基于以核心素养培育为目标的课程创新与实践

开栏语：2015年7月北京市颁布的新修订课程计划，开启了首都基础教育课程改革的新篇章。本刊聚焦新一轮课改，开设“课改进行时”栏目，力求为读者提供对课改新政精神的深度解读以及相关实践探索案例，以资参考借鉴。

早在2013年9月，北京市就启动了基于课程创新的“遨游计划”项目，一批学校率先开始了在课程设置安排、人才培养模式等方面的变革与创新，至今已取得显著成效。本栏目持续关注“遨游计划”学校课程创新的系列展示研讨活动，以此为抓手，为读者展示课程创新改革的实践探索成果。本期，本栏目特邀专家——北京教科院课程与教材发展研究中心朱传世对新修订课程计划的核心精神做了深入解读，并呈现北京市第十二中学在课程内容和课程实施上的自主创新成果，敬请关注。

2015年7月北京市颁布《北京市实施教育部<义务教育课程设置实验方案>的课程计划（修订）》，标志着北京市开启了义务教育阶段深化课程改革的序曲。这场先于全国的课改是第八次课改第一阶段任务完成之后的再出发，它的出发点刻写着课改发展到现阶段内在和外在的各种因素，概括为一句话则是：基于以核心素养培育为目标的课程创新与实践。

课程创新是深化课程改革的第一源动力

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》提出了五大发展理念，“创新发展”居首，“创新”被提及71次，被认为是“引领发展的第一动力”。经济社会的发展离不开创新，教育领域综合改革中的课程改革同样离不开创新，课程创新是深化课程改革的第一源动力。北京新课程计划，既参考了基于课程创新的“遨游计划”项目实验成果，也把课程创新作为学校课程建设的重要抓手。

从课程发展的背景看，创新驱动课改深化是形势所蹈。

首先，是教育功能定位和教育矛盾转向所蹈。市场经济体制下教育的服务功能凸显，人民群众高质量、多样化的教育需求与单一、低效的供给方式和优质资源的有限性之间的矛盾日益突出，创新教育、课程、教学供给方式成为重要的软性任务，重组、转化、优化、补充各类教育资源成为必然的硬性要求。

其次，是教育公平显性化和隐性化双向诉求所蹈。在不断实现教育机会均等的简单公平的同时，通过课程创新实现每一个教育机会内部看不见的公平提上议事日程。通过课程创新提升学习品质，让每一个学生的大脑聪明起来，实现实际获得的公平，成为当务之急。

再次，是世界和中国所处时代和环境负影响所蹈。由信息技术革命形成的世界互联性特征引发了全球范围内儿童、青少年、青年的“三观（世界观、人生观、价值观）”危机，以及中国作为发展中国家在特定历史阶段遗留下来的“三个代价”（资源代价、环境代价、道德代价）的恶劣影响对基础教育对象群体的侵入，需要设置基于“立德树人”这一根本任务的新课程加以消弭、配平。

此外，是教育内部方方面面的问题所蹈。教育迟滞于经济改革所形成的教育工作者对于时代飞速变迁的慢反应、后适应问题，人才内涵一直定义在9年和12年学习后每个学科只会做几道题的问题，中华优秀传统文化在多元文化交流中示弱和弱势的问题，教育、课程、教学链条中教育、课程旁落而备受重视的教学又高耗低能的问题，想象力、实践力、创新力不足问题，实验教学和个性化学习方式边缘化问题，综合意识缺乏、综合技能偏弱、综合素养有待提升的问题，等等，都需要借助课程的创造性变革来加以解决。

课程创新应注意的问题

1.要有创新的课程理念

包括：促进学生全面而有个性发展、可持续发展、协调发展、终身发展的学生发展观;以社会主义核心价值观为主导、以传承中华优秀传统文化和创造先进文化为两轮、兼顾五统筹（学段统筹、学科统筹、环节统筹、人员统筹、资源统筹）和十个关键领域（核心素养体系和学业质量标准;课程方案和课程标准;学科教材;学科教学的育人功能;考试招生和评价的育人导向;教师育人能力培养;各方参与的育人机制;学科研究基地建设;优质教育教学资源的整合和利用;课程实施管理）的整体育人观;具有开放、综合、以学习为中心这三大特点的课程建设观;合理分配分科学习和综合学习、关联学科世界和生活世界、低耗高能的教学观;关注学习性评价、弱化考试评价的选拔功能、指向有效学习、实现评价与课程向度一致的课程评价观;立足国家与民族、放眼全球的课程立场。

2.积极开展基于学校特定发展的一体化课程设计

包括：梳理学校教育史、课程史、教学史，定位学校的教育哲学体系，形成基于继承优秀传统的教育愿景;全面把握并不断优化学校校情、师情、学情，为适性课程和特需课程建设提供必要条件;明确学校课程建设目标，构建具有特色、逻辑自足的课程体系，并使之与学校教育哲学相呼应;在国家课程、地方课程内容校本化实施和校本课程特色开发基础上，重组课程内容，形成基于学科课程的学科课程本体内容、学科内整合内容、跨学科整合内容、学科内容与弱节奏和无节奏学习内容整合后的内容、非传统资源课程化后的补充性学习内容;确定不同学习内容的修习方式（必修、选修、先修）、学习课型、学习方式;开发基于课程建设水平、不同学科课程的个性化评价工具，充分利用非考试性评价激发学生学习兴趣并创造性地开展学习，合理利用考试评价引导学生明确自身的学习水平、学习问题，同时利用评价回馈，开设特需课程，使不同学生达成共同基础。

3.大胆开展课程方面的体制和机制改革

包括：（1）基于课程建设方面的改革。例如，组建纳入与教育相关的各级各类人员并分级分类赋权的课程管理委员会，由专家、学校领导、教师组成的课程开发委员会;构建——灵活务实、权责分明的课程开发机制，不同形态、不同类型的课程资源主体间的联动机制，学生参与课程建设的可行性设计，学生生成资源的“级际（高年级对低年级）”传递机制，小导师制。（2）课程实施方面的改革。例如，分类分层推进机制，排课中心及排课制度建设，选课中心及选课制度建设，走班上课、走校上课、室外学习、资源基地学习等不同场地的学习制度建设，学习单设计，线上线下学习、玩中学、做中学、游中学、活动中学等不同学习方式下的学习安排与要求。（3）课程评价方面的改革。例如，完善多元、多主体评价体系，加强质与量的结合、过程与结果结合、定时性与延迟性结合、事实记录与访谈结合、同类多次评价与不同类同质评价结合等评价机制研究与实践。

4.全体教师参与到学校课程环境和课程文化中去

全体教师应熟悉学校的一草一木、每一个已用或者闲置的空间，尽量选择学生喜欢的方式，和学生一道根植学科文化，开发学校空间，搭建学科学习新平台，展现课程学习成果，让学科文化成就学校的课程环境，让教师在学校的某些空间能感受到自身的专业存在，让学生能在校园里随时发现学科、发现学习的机会。

核心素养是课程整体育人的永恒中轴线

课程创新并不意味着与以前的不一样就是创新，它有党和国家教育目标的规约，也有人作为社会存在的教育规约与需求，在今天，这些规约用“核心素养”一词来概括。这些年“核心素养”在世界范围内是个热词，被媒体、一些学者、各种论坛炒热了，但就教育而言，它不应该热，因为它是教育的一种本质，它应该是课程整体育人的永恒中轴线。这意味着课程建设，特别是现阶段的课程创新，首先要围绕核心素养进行重新审视、定位与架构。

关于核心素养的概念，联合国、欧盟、OECD、美国、新加坡、台湾地区、日本等都有界定，大同小异。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》里的阐述是：“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”结合各国、各地区经验和我国已有研究成果、今后发展方向，我认为，培育核心素养可以把握三条主线和与之相对应的十个维度，采取三线主体推进与交叉推进的策略，如图示。

三条主线在不同维度下表现为不同的特征。十个维度中，教育维度和发展维度各领受四个维度。

教育维度包括社会公育、个体自育、文化他育三条教育线索，下辖领域维度、课程维度、教学维度、学习维度，各维度自成体系，又体现出降次层递性，涵盖教育基本要素。领域维度包含社会公育衍生出来的公共生活领域（着眼于为现实和未来生活服务）、个体自育衍生出来的个体存在领域（着眼于实现个体的存在价值）、文化他育衍生出来的人类文明领域（着眼于从文化史中吸取营养）。课程维度包含公共课程（社会化存在与交往所要学习的内容）、成长课程（身心健康发展所要学习的内容）、文化课程（自身修为与个人成就所要学习的内容）。教学维度包含实践教学（引导学生参与生活实践和实现人际交往所要教授和实践的本体性知识和程序性知识）、生理和心理教学（促进学生身心健康发展所要教授的本体性知识和程序性知识）、符号教学（开展学科教学所要教授的本体性知识和程序性知识）。学习维度包含实践学习（在生产生活实践中学得和习得）、自我锤炼（通过学习、训练，让身心健康发展）、符号学习（在教师的引导下开展有效的学科学习）。

发展维度包括向外发展、本体性发展、向内发展三个向度，本体性发展体现为在教育干预下的身心发展，向外发展是自然人参与社会的必然选择，向内发展表现为自身丰富文化水平的需要。发展维度下辖关系维度、身份维度、性格维度、行为维度，各自逻辑自足，又相互关联，发展“完整的人”。关系维度是从自然人视角关照的，包含人与社会、人与自我、人与文化三重关系。身份维度是从教育对象在不同发展向度上的角色来定位的，在人与社会的互动中自然人逐渐发展为儿童、成人;在人的自我发展中，自然人首先是成长者，在教育的不断作用下，逐渐成才、成功;在人与文化的互动中，自然人学到、习得文化，成为文化人。性格维度和行为维度联系紧密。性格维度是从教育作用于人后所形成的性格多样性角度来谈的。人参与社会，便具有了对社会的情感态度，从而形成社会性格;人发展自我，便具有了区别于别人的个性;人学习文化，修身养性，便具有了文化性格。行为维度既是性格的反映，也会反过来塑造性格。社会性格是人参与社会活动后对社会的适应性反映与表现;个性是人接受教育后的自我觉知在言行举止等方面的反映与表现，良好个性的发展方向是完善人性;文化性格是人在文化修身过程中，学识涵养在人身上的体现。

从人类社会发展的时间长河和事物间普遍联系的观点来看，任何分类都是不严谨的，以上三条主线既按照各自的线性发展，也会互为基础，产生相互作用，不断地织网式地交叉，相与为用，最终沉淀为核心素养。同时，主线之外，其他教育线索和发展线索也会作用于人，最终主线和副线共同培育出一个“真实的人”。十个维度，每个维度都可以单独提出来，且与其他维度建立广泛的联系。仅就课程维度而言，要发展基于核心素养的课程，就得系统规划好其他九个维度，协调上下、左右、前后等诸多关系，避免顾此失彼。未来课程创新，要系统构建基于核心素养的学校整体课程，三条主线和十个维度是重要的参考。

基于以核心素养培育为目标的课程创新与实践，需要凝聚课程创新的智慧，更需要把住核心素养这条永恒的中轴线，希望各所学校把课程创新点和三条主线、十个维度的核心素养框架有机结合起来，做进一步的精细化设计，拉线布点，系统规划，逐级逐一开拓，为学生提供优质的课程服务，为学生全面发展、可持续发展、协调发展和终身发展奠基、添彩。