两种课程与教学论的分裂与融合

杨严严 李妙迪

摘 要 在西方教育史发展过程中，课程与教学领域自古希腊以来就存在着理性主义和感性主义两条不同的认知路线。两种课程与教学论分裂与融合的矛盾运动始终贯穿西方教育的历史。剖析这两种课程与教学论的渊源及矛盾运动的历史进程，探究其历史规律，不仅有助于从宏观的高度把握课程与教学论的本质，而且对当代中国课程与教学论的发展和改革有着较强的指导意义。

关键词 理性主义 感性主义 课程与教学论 分裂与融合

在西方教育史发展的过程中，自古希腊以来在课程与教学领域就存在理性主义和感性主义两条不同的认知路线。长期以来，理性主义课程与教学论成为学校教育的主导，感性主义的课程与教学论则基本被排除在学校教育之外，两者之间的分裂持续了相当长的时间。但是，感性主义的课程与教学论争取自身合法地位的努力却没有停止过，特别是19世纪末20世纪初的新教育运动和进步主义教育运动的开展，对改变以上倾向起到了强有力的推动作用。

一、两种课程与教学论生发的社会和哲学基础

古希腊社会创造了高度的物质和精神文明，两种文明不同的传承路线为两种不同的课程与教学论的出现提供了现实的可能。在希波战争前，古希腊已经发展起了高度的手工业、商业文明，而希波战争后雅典社会契约形式的学徒制已经出现，主要依靠在生活中观察与模仿来获得知识技能的学徒制毫无疑问是当时知识传承的主要形式。有别于物质领域的知识传承方式，在精神领域以泰勒斯为先导的古希腊哲学家们试图借助人类的理性或经验以自然的而非宗教的方法来解释宇宙，由于精神领域的知识更多需要确切的定义、缜密的思维和有力的论证，因此其主要的教学场所是学园或类似学园的地方，其教学更多的是借助于问答、辩论等方式。物质和精神领域知识不同的传承方式是不同的课程与教学论出现与最初分裂的现实基础[1]。

以柏拉图和亚里士多德为代表的哲学家关于什么是知识、知识的来源等方面不同的观点为两种课程与教学论的进一步明确奠定了思想的基础，而他们在各自学园中的教学实践，也成为践行其课程与教学思想的最好场所。柏拉图认为：“感官知觉是不真实不可靠的。感觉对每个人都是特殊的。”在柏拉图看来，只有永恒不变的理念才是真正的实在，在这一世界观的指导下，柏拉图将永恒不变的理念作为认识的对象，他认为借助感知觉并不能获得真正的认识，所有的知识都必须建立在理性认识的基础上[2]。而亚里士多德明确提出，世界是由客观存在的个别事物组成的，个别事物决不是因为有什么在它之外且与它相分离的理念的存在而存在的。亚里士多德认为，人类的认识活动来源于对个别事物的感觉。他提出：人在婴儿时如一块白板，上面什么都没有，在受到外界事物的刺激后产生了感觉和知觉，而各种不同的感知觉汇合一起，人们就获得了某个对象全面的图景。亚里士多德的第一实体观点是感性主义的课程与教学论立足的基点。但是，由于亚里士多德关于感觉经验是知识的源泉的论述并没有贯彻到底，他习惯将感性认识所得到的知识看作是一种卑贱的仆从的知识，因为这些知识仅仅告诉了人们个别或特殊的事物“是什么”，却没有告诉人们一般的概念“是什么”以及“为什么”，所有这些还须调动理性认识来实现。柏拉图的理念论和亚里士多德第一、第二实体的论述，不仅影响了其后哲学发展的方向，而且也为理性主义和感性主义课程与教学论的进一步明确奠定了思想基础。

二、两种课程与教学论在不同时期的分裂与融合现象

正是立足于古希腊社会现实及其哲学发展的基础，自这一时代起，理性主义课程与教学论在学校教育中毫无疑问处于唯我独尊的地位，而感性主义的课程与教学论则被排除在学校教育领域之外几乎难觅踪影。但是以上现象终将因为人类自身的觉醒和社会的发展进步而得到彻底的改观，感性主义课程与教学论走向学校教育的过程不仅代表了感性主义课程与教学论最终获得了与理性主义课程与教学论平起平坐的地位，而且也预示着两者从最初的分裂走向最终融合并共同服务于当代课程与教学实践的发展。

1.文艺复兴运动之前两种课程与教学论的分裂

文艺复兴运动之前，西方经历了古希腊、古罗马及其之后千年的中世纪，由于理性主义与感性主义课程与教学论的分裂，尽管学校教育中会有少量主张通过模仿、练习来获得某项技能的做法，但整体来看，感性主义课程与教学论在学校教育中还是很少有立足之地，学校依然是最重要的理性、智力能力培养机构。只有出身高贵或智力超群的人才有接受学校教育的必要和可能，学校教育内容多以抽象或学术内容为主，教学方法在高等教育阶段主要是问答、沉思和辩论，在中小学阶段则主要通过讲授、记忆、背诵来进行，对学生的评价主要依据学生对于课程内容的掌握和智力技能的运用。特别是在初中等教育层次，纪律要求严格，体罚较多。这一点无论是在古希腊还是在古罗马的各类学校中均有明显的表现。而此时期的初中等教育也大致表现出共同的倾向。比如，在古罗马的初中等教育中，读写算、道德格言和十二铜表法等是较为普遍的内容，而讲授、抄写、背诵是当时主要的教学方法。

当然，由于中世纪的特殊性，在这一时期信仰高于理性，且人类的理性又屈居于上帝仆从的地位，但从整体来看，不仅中世纪的思想家从来没有把理性知识和信仰对立起来，而且在上帝的灵光中，知识和理性还在各类学校中获得了合法的地位，它们共同服务于人类的信仰。

2.自文艺复兴运动始，感性主义课程与教学论进入学校的障碍逐步得以消除

文艺复兴运动标志着理性主义的课程与教学论达到了其发展的巅峰。在这一时期，学校教育的首要目标就是培养学生的理性能力，“只有纯粹的智力活动才被认为是真正在受教育，甚至宗教也被看作是智力的学科而非一种生活方式来教授”[3]，为了能够阅读古希腊和古罗马时期的经典，绝大多数的学生都必须学习古拉丁语和希腊语，而数学、历史、音乐、天文等学科几乎处于微不足道的地位。尽管如此，在文艺复兴及其之后一系列人类觉醒运动的伟大号召之中，为了打破“学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场”的扭曲状态，以夸美纽斯为先导的教育理论家，如卢梭、福禄贝尔、赫尔巴特等前赴后继，他们在自己的著作中力倡感性主义的课程与教学论，力争使其成为学校教育的主导形式。如夸美纽斯在《大教学论》中提出，要删减一切不必要的、不合适的教材，只教真正有用的科目，把主要时间都放在学习实用的知识上面。此外，夸美纽斯更明确提出：知识的开端永远是从感官来到的（因为悟性没有别的，它所有的都是先从感官得来的）。所以，智慧的开端当然不仅止在学习事物的名目，而在真正知觉事物的本身[4]。卢梭在《爱弥儿》中也明确提出：儿童在12岁之前不应该读书，因为这一阶段是“理性睡眠期”。不应该向儿童灌输什么，青年期才是学习知识的主要时间段，应该在生活中，通过调动他们的兴趣和主动参与精神来学习天体、物理、地理、等知识，同时引导他们掌握一门职业技术[4]。

但由于历史的惯性，尽管出现了以自然主义教育理论家为主体的教育思想家前赴后继不懈地努力，感性主义课程与教学论进入学校的障碍逐步得以消除，但是在教育实践方面，这方面的改变依然是非常少的。关于这一点，我们可以从达尔文对于自己年少时期学习生活的回忆中窥见一斑：“对我的心智发展来说，没有什么比勃特勒博士的学校更坏的了。这是一所严格的古典派学校，除了少量古代地理和历史的知识以外，再没有学到什么别的东西……”至于教学的方法，和课程同样单调，“很大的注意力放在死记硬背前一天的功课”[5]。看来要想改变学校教育实践领域两种课程与教学论的分裂状态，还需要更为强有力的教育运动的推动。

3.19世纪末20世纪初新教育运动和进步主义运动再次强力推动

19世纪末20世纪初，欧洲新教育运动和美国进步主义运动的兴起为感性主义课程与教学论进入学校教育领域最大程度地扫除了障碍。经过文艺复兴、宗教改革和启蒙运动洗礼的西方社会，人类自身的力量得到了极大程度的肯定和张扬，而伴随着西方社会征服自然界和未知人类世界步伐的加快，由科学知识的不断增加所导致的学科知识的进一步丰富、获得知识手段的不断增多成为一种必然，当新的航海、地理、化学、生物等知识不断涌现时，学校教育是继续坚持古典主义和理性主义传统？还是迎接新的学科和新的教学方法的到来？答案是不言而喻的。

1889年雷迪在英格兰创办阿博茨霍尔姆学校，标志着新教育运动的兴起。雷迪的实验引起了许多欧洲教育家的注意和效仿，德可乐利、蒙台梭利等先后创办了各种形式的新学校，1896年杜威在芝加哥创办实验学校是美国进步主义教育运动的开端。其后二十年间，伴随着杜威教育哲学思想的形成及一系列进步主义学校的创建和一系列教育实验的开展，进步主义教育运动在美国全面兴起。尽管欧洲新教育运动的实验多在私立学校中进行，且其自身带有精英教育性质，而美国进步主义教育运动则以公立学校为基地，其平民性质突出，但是两者却有着大致相同的逻辑起点，即都主张儿童中心，反对片面的知识传授，重视开设与艺术或手工劳动相关的非理性因素的课程，强调以儿童的兴趣和经验来组织教学。欧洲新教育运动和美国进步主义教育运动直至20世纪50、60年代才消亡，其存在的半个多世纪，深刻地改变了欧美教育，特别是其初中等教育的面貌。自此，感性主义的课程与教学论与理性主义的课程与教学论在欧美学校教育中逐步获得了平起平坐的地位。

4.当代两种课程与教学论的融合与相互借鉴

自感性主义课程与教学论在学校教育中争得平等地位以来，究竟该怎样处理两种课程与教学论的关系，以便其更好地服务教育教学的需要？这个是教育理论家和教育实践工作者不得不认真考虑的问题。在这方面，杜威就曾指出：进入儿童现在经验里的事实和真理，和包含在各门课程与教材里的事实和真理，构成了教学的起点和终点，两者之间没有必然的鸿沟，把一方和另一方对立起来就如把儿童的幼年期和成熟期对立起来一样。在当代西方教育思想和教育实践领域，试图将两种课程与教学论进行融合的做法也相当普遍，它不仅体现在国家教育政策的层面，而且在教师个体的教育教学实践中也有明显的表现。如从国家层面来看20世纪50年代之后，美国国内几乎每10年就会出现一次教育钟摆的摆动现象，该现象从表面来看，是追求教育卓越和追求教育民主政策之间的博弈，但从本质上来看，它却是一种对于美国基础教育偏于感性主义或偏于理性主义的课程与教学论的一种矫正行为。而我们从近些年来美国政府所推出的系列政策文本如《2000年教育战略》《2000年目标：美国教育法》《不让一个落后法》等法律文本中，也可以清楚地感觉到美国教育改革者希望在学术性科目和经验性科目以及其两种教学方法之间追求新的平衡。除了美国，“英国在课程结构改革方面整体而言，是试图以国家课程为纽带，实现课程之间的沟通，综合平衡”[6]。此外，20世纪80年代在欧美职业技术教育领域，促进学术教育与职业教育、中学职业教育与中学后职业教育、学校教育与工作世界的相互融合和沟通的做法非常流行。这一趋势表明：曾经在职业技术教育领域占主导地位的感性主义课程与教学论也已经逐步地向两种课程与教学论相互联结的方向过渡。

三、两种课程与教学论的分裂与融合所展示的规律及其启示

1.两种课程与教学论从分裂走向融合的过程是非常艰难漫长的

自古希腊时代起，在学校教育领域就已经出现了理性主义与感性主义两种不同的课程与教学论，但是，感性主义课程与教学论却一直被排除在正规学校教育之外，直至文艺复兴之后，在教育理论思想家和实践工作者前赴后继的努力中才逐步在学校教育中获得平等的地位并与理性主义课程与教学论走上了融合的道路。感性主义课程与教学论之所以非常艰难地进入学校教育的范畴，主要是由于在农业时代的环境中，真正用来解释世界的知识只是那些经过艰苦的思索和不断的反省才能把握的理性知识，靠观察或模仿传承来的知识由于解释不了世界一直得不到真正的承认，因此作为社会文化主要传承机构的学校教育，自然而然地采用了理性主义的课程与教学论。但是，文艺复兴后，人类探索自然的能力有了突飞猛进的提高，与此同时，科学知识在不断膨胀的同时也获得了至高无上的地位，社会普遍形成了只有科学知识才是真正的知识，只有科学知识才能够告诉人们真理的共识。在这种社会背景中，由于观察和实验是科学知识的起点，是获得一切可靠科学知识的唯一方法，因此，观察和实验的方法在学校教育中也最终获得了承认，感性主义课程与教学论也由此在学校教育中获得了平等的地位[7]。

2.在学校教育领域，两种课程与教学论从分裂走向融合的过程也是历史的必然

任何课程与教学论立足的基础都是社会现实，从西方社会发展的历史来看，伴随着科学知识的发展壮大，科学知识、科学方法并不能总是为人类带来福音，科学迷信甚至比封建迷信的后果更为可怕。比如在物质领域过度尊崇科学知识就会打破人与自然、社会间的和谐状态；在精神领域过度贬抑理性又会招致人类精神的空虚。因此，如何采纳两类知识的优点而力避其缺陷，西方社会开始了这方面的尝试。社会生活的改变为两种课程与教学论从分裂走向融合奠定了现实的基础，而当前两种课程论走向融合并相互借鉴对方在本质上就是社会现实在教育领域的一种反映，是一种历史发展的必然。

从以上规律来反观当前国内基础教育课程改革有两点必须注意的地方，首先，当前中国学校教育中居于主导地位的课程与教学论无疑是理性主义的，与西方教育史感性主义课程与教学论进入学校教育的艰难和漫长过程相类似，中国新一轮的课程与教学改革在短期内实现其目标的可能性并不大。近代中国从日本引进了现代课程与教学制度，而建国后又学习苏联模式。当然，无论是师从日本还是师从苏联，其模板都源于赫尔巴特偏重理性主义、主智主义的教育理念。由于理性主义的课程与教学论较为适合中国社会学生人数较多、教学软硬条件较差、集权式教育管理的特点，因此，该课程与教学论引导了近百年中国学校教育的实践[6]。为调整近百年偏重理性主义课程与教学论的做法，新一轮课程与教学改革应力促两大方面的变化：其一，将传统课程片面强调认知性目标的倾向改为同时关注学生的情感、个性、价值观等目标的实现，同时旨在对学生的学习方式进行“主体化”重构，以改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导自主、合作、探究的新型学习方式。感性主义的课程与教学论真正进入学校教育，不仅需要社会物质条件的准备，同时还需要制度的支持和广大教育工作者的理解与主动参与，但由于许多地方的教育投资还难以为自主、合作、探究的新型学习方式提供足够的支撑，且以高考指挥棒为核心的教育考试和评价制度一时还无法改变，加之广大教育工作者对于感性主义新课程理念理解的偏差，所有这些都预示着目前的改革不会一帆风顺[7]。

其二，要警惕国内新课程改革所表现出来的激进性，即完全否定传统的理性主义课程与教学论的倾向并不可取，较为适切的做法不是非此即彼，而是促进两种课程与教学论的融合和统一。理性主义的课程与教学论自产生以来，长期在学校教育中居于主导地位，其之所以能够获得如此重要的地位，除了有着深厚的社会政治、经济、文化原因，还与理性主义课程与教学论本身的优势有关。相比于感性主义的课程与教学论，理性主义的课程与教学论重视经典文化内容的学习，其经常采用的讲授、灌输方式能够帮助数量众多的学生高效迅捷地掌握人类优秀的文化成果，这也是其几千年来长盛不衰的重要原因。与理性主义课程与教学论相比，感性主义课程与教学论重视个人经验的获得，重视学生学习习惯和人生态度的培养，重视交流、合作、主动参与、探究等学习能力的培养，这些优势也是其能够弥补理性主义课程与教学论不足的根本所在。在当前中国新一轮的课程与教学改革中，我们绝不能轻率地认为过去在课程与教学方面所有的做法都是错误的，如果真要全盘照搬的话，中国学校教育就真如“在一间房子里挂满了各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了”。这个教训，我们已经在解放后全面学苏，抛弃先前感性主义课程与教学论对于旧中国学校教育有益影响的做法中体会到了许多[8]。

参考文献

[1] 细谷俊夫.技术教育概论[M].肇永和，译.北京：清华大学出版社，1984.

[2] 柏拉图.泰阿泰德篇159B-E[M].北京：商务印书馆，1963.

[3] 杜普伊斯，高尔顿.历史视野中的西方教育哲学[M].彭正梅，朱承，译.北京：北京师范大学出版集团，2008.

[4] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1979.

[5] 斯宾塞.斯宾塞教育论著选：序言[Z].胡毅，王承绪，译.北京：人民教育出版社，1996.

[6] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

[7] 贺国庆.外国教育史[M].北京：高等教育出版社，2009.

[8] 王策三.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法，2008（7）.

[作者：杨严严（1987-），男，安徽阜阳人，天津师范大学教育学院在读硕士研究生；李妙迪（1990-），女，黑龙江双鸭山人，天津职业技术师范大学职业教育学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 郑雪凌】