教师教育实践教学微型视频案例库建设研究

2016-09-10沈夏林赵瑞军

中国教育信息化·高教职教 2016年2期

沈夏林赵瑞军

摘要：案例教学有助于非良构领域知识的习得，教师教育案例编制的困难不仅存在于成本，也在于其认识与价值取向的多元，切适案例资源的稀缺制约其在师范生培养中的应用。提出案例的视频化与微型化，并在教育研习中开展基于微型视频案例的研究训练活动，以此作为“副产品”形成可观的、来自于师范生自身教育实践的案例，使师范生自身成为职前教师培养文化生态中的参与者。

关键词：微型视频案例；案例教学；教育研习；教育实习

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）03-0072-04

一、教师教育与案例教学

1.案例教学及其发展

案例教学最早产生于1870年的哈佛大学法学院，后推广到医学教育，扬名于商学院的MBA教育，在全球范围内产生了重要影响[1]。简单地说，案例教学是将具矛盾冲突的真实问题以案例形式——以语言和各种视听手段描述的特定情景带到课堂，以便学习者能够站在当事人的角度，对相关教育问题进行分析和讨论，并提出相应的解决方案。其主要有以下特征：案例选择上，必须是真实发生的事件，并且其中存在无可回避的争议与冲突，反映的问题必须具有普遍性；知识来源上，主要产生于生生、师生间的分析与讨论，“30%来源于教师、70%来源于同学”[2]；知识性质上，案例教学是一种无结论的课堂，训练的是思考与解决问题的方法；形式上，课前要求学生研读案例，课中分组讨论，教师负责组织与引导。斯皮罗将知识分为良构领域（well-structured domain）与非良构领域（ill-structured domain），前者在概念、规则与原理上具有相对严密的层次性，后者则复杂而不规则[3]，在结构上不可预见，要求参与者能够在不确定的情况下作出判断，案例教学是处理这类知识的一种“高级学习”方法。教师实践性知识研究作为一种典型的非良构领域，于上世纪20年代引入案例教学法[4]，在数字视频技术发展之后，形成了教师教育领域独特的案例教学法——视频案例教学。视频案例教学有别于中小学教研活动的“视频案例研究”，后者由“现场观摩课”发展而来，以视频代替现场教学，为研修活动提供时空便利，也使原本转瞬即逝的教学事件得以停留与回放，促进研修活动的深度开展。确切地说，视频案例研究的对象是课例而非案例。在分析方法上倾向于由整体到细节的全面展开。因此，视频案例研究与案例教学有着本质的区别。

2.教师专业发展知识观视域下的案例教学

根据对知识本质认识的不同，研究者们将教师专业发展分为理智取向、实践――反思取向、生态取向三种途径。[5]理智取向者认为教师专业知识分为学科知识与教育知识，两类知识构成了教师行为变化的基础，通过在掌握知识基础上应用理论，就可转化为良好的实践。实践――反思取向的教师专业发展观则认为构成教师知识的，除外部给予的理论知识外，还存在着内隐于教育实践的“行动中的知识”，这种知识有赖于教师个体经验的积累，是一种建立在反思基础上的实践性知识，并且实践性知识的重要性，在教师专业知识构成中犹如冰山的水下部分。然而，实践性知识作为个人意图与社会习性、历史、情境等因素综合作用的结果[6]，却无法通过诸如理论学习般的简单“传授”获得。生态取向的教师专业发展观认为，教师在教育实践中并非处于孤立状态，也会通过他人学习，个体教学风格的形成更是受到所在群体“教学文化”的影响，正是这种文化，为教师工作提供了意义、支持和认同。

理论假设直接影响着案例的选取与应用。在持理智取向的研究者看来，教师教育效果不佳的原因在于理论与实践的脱节。案例教学的价值在于为教育理论联系实际提供了桥梁，因此案例的选取一定要能反映理论，是“理论的具体化”，案例反映的问题要具有普遍性，否则案例教学就没有意义。然而问题在于，教育理论目前为止并不能说已经是一个非常完备的体系，用托尼·比彻的话讲，学科理论体系“是一件满是补丁的破衣裳”[7]，现有理论可能仅是学科知识这座冰山的水面部分。再者，教育实践本身是一个结构不良的领域[8]，与理论并不存在着固定的一一对应关系。以这种本身不完善、不具普遍性的理论指导案例教学，会造成两个问题，首先是会把可能有价值的实践案例排除在外，只有那些与现有理论有对应关系的才能被选入；其次是认为案例学习就是对理论的解释过程，而不是从案例中学会解决问题的方法。另一个极端则是忽视理论知识的储备，认为知识全部可由案例教学这一形式得来，造成学生知识缺乏系统性，甚至有学生表示“不知道学了什么”。实际上，案例教学需要以一定的基本理论知识与方法为基础，许多原理甚至用讲授方式反而更为高效，这方面经验已经有研究者做了总结[2]。

二、教师教育案例编制

1.从文本案例到视频案例

案例教学的开展有赖于高质量案例库的支撑。首先在案例选材上，要求事件真实，事件中存在不可避免的矛盾冲突，冲突所反映的问题也要具有一定的普遍性；其次在于案例撰写，这被认为是一个超出常规的难题[2]，不仅在于撰写人的专业水平与文字功底，更需要撰写人在秉持中立的同时还要恰当表达矛盾双方的观点。哈佛大学商学院设有专门的案例编写小组，除少数案例由任课教师自行编写，绝大部分都由专业人员编制，每个案例的编制费用高达1.5～5万美元。除了案例质量的要求，为特定内容教学所选择的案例总量需要足够大，同时随着时间推移，还存在案例时效性丧失的问题，哈佛大学的做法是许多案例存在A、B、C等若干版本，这是不断更新的结果。

案例库建设的困难阻碍了案例教学在教师教育中的应用，数字视频技术的运用一定程度上减少了对案例撰写人专业水准的依赖，因为视频以镜头而非撰写人“眼睛”表述问题，相对更接近于客观，而将分析问题的视角交还给使用者。文本案例撰写中，尽管要求作者秉持中立立场，仍难免受撰写人价值观、知识背景等选择性影响，将复杂的过程简单化而丢失一些信息。通常情况下要形象、生动、准确地描述一个场景是很难的，有的时候甚至不可能。并且，即使授课教师具有超强的语言表达能力，可以将一个场景描述的非常生动，由于学生的个体差异，不同学生在将教师的语言还原为场景的过程中也会出现偏差。视频不仅能展现更为客观的问题情境，也能容纳更大的信息量。因此，视频极大地减小了案例开发的难度与成本，使得教师甚至学生都有可能参与到案例开发中。

2.视频案例的微型化

案例教学对于教学对象有较高的要求。哈佛商学院的案例教学定位于研究生层次的教育，不涉及本科阶段的教学，对于MBA学生而言，已经普遍具有工作经验，部分人甚至已成为某个领域的专家，因此同学可成为知识学习的重要来源[9]。有学者在面向师范类本科生开设的“教学论案例研究”教师教育专业课中实施案例教学，并进行了为期四年的研究，发现案例教学“并不必然受到学生的欢迎”[10]，其问题一是在于学生对“确定性思维”的习惯性追求，认为案例教学没有解决“问题”，没有学到实质性的“知识”，对相对思维、复杂思维与不确定性思维难以接受；二是学生缺乏知识储备，尤其是实践性知识，致使学生无法积极主动地参与到讨论之中，讨论也难以深入地开展。除此之外，案例教学通常要求学生投入大量的时间精力，需要在课前研读案例、阅读材料、准备方案，而不止于课堂时间。以哈佛商学院MBA课程为例，学生在课前需要花费4～6小时的准备时间[10]。对于本科教学而言，学习任务繁重，通常会同时修习多门课程，以案例教学这样的时间投入是不可想象的。

那么，案例教学究竟是否适用于本科阶段的教师教育课程？近年来，案例有微型化发展的趋势，微型案例是相对于复杂的综合案例而言的，通常只包含单个问题，内容短小但结构完整，供在有限的时间内完成学习。[11][12]微型案例为本科阶段课堂引入案例教学提供了可能，精简的体量，使用者在较短时间内就可完成研读，甚至只需在课内完成准备工作，不占用额外时间；同时，微型案例强调集中思考一个问题，有利于案例分析的深入。

三、教师教育实践教学微型视频案例库建设机制

1.实践教学过程——微型视频案例的来源

微型视频案例在师范生培养中既作为例证材料，也为缺乏教学经验的师范生提供了直观的替代性经验。这种案例根据来源可分为两类：一是优秀案例，通常来自优秀中小学教师，具有一定的权威性。二是实习案例，来源于师范生培养教育实习、研习与微格教学训练等过程，授课者教学水平尚在较低发展层次，在经验丰富的教师看来，甚至问题众多。然而，实习案例对师范生培养却具有特殊价值，相似的经历与发展轨迹，使学习者容易产生心理与情感上的共鸣，案例反映的问题，是学习者同样容易遭遇的，就连案例中的错误，后来者也是那么相似。另一方面，案例中所能达到的优秀水平，也不是那么遥不可及，以师范生现有起点，通过努力是可以达到的，也即发展目标在他们的“最近发展区”。

然而，实习案例的价值得以发挥并非易事，“有用”信息总是淹没于庞杂的原始视频之中。事实上，潜在地包含有用信息的视频并不缺乏，如本研究所在学校为师范生教育实习配备便携式数字摄像机，供拍摄实习课堂与指导教师教学视频，加上前期的微格教学训练，实习实训视频在数量上相当可观。但这些视频重用率极低，主要原因在于内容冗长，视频媒体本身线性的技术特征使之无法通过检索等方式快速定位，也即无法快速地从视频中找到所关注信息。使用者必须看完整个视频，或者漫无头绪地快进、拉动进度条，才能找到重点，这使他们失去耐心。也有教师从中选择典型事例，剪成视频片段作为教学所用，但所提取的数量十分有限，不足以开展案例教学所需。因此，需要设计一种微型案例编写机制，由实习生作为编制者，在不影响甚至能够提高实习效果的前提下，完成微型视频案例的编制。

2.教育研习——从课堂中心到问题中心

传统的教师教育实践环节包括见习、微格训练与实习，近年，包括本研究所在学校在内的许多师范院校加设了“教育研习”课程，旨在通过系统的教学反思活动提升实习效果，培养未来教师教学研究能力。教育研习紧接着实习在大学校内集中开展，以教育实习期间摄制的视频为媒介开展反思活动，指导教师的职责是组织研讨与总结，不进行讲授，活动方式主要参照职后教师“视频案例研究”模式，每堂课安排一位实习生展示课例，先由实习生简要介绍课例设计思路、授课效果及反思，在此基础上全班同学围绕课例开展讨论。[13]然而这种方式没有达到“研习”的初衷，尽管实习生自我感受颇多，但大而全的课例分析方式，受制于实习生发展水平——不同于职后教师来源于丰富经验的敏感性，师范生通常难以找到要害问题，课堂交流易陷入同多异少的模式化，难以引发深入讨论。

因此，有必要调整教育研习课程实施模式，变“视频案例研究”为以微型视频为媒介的案例教学模式，变“课堂中心”为“问题中心”——要求师范生选取自身教学、管理或自我发展中问题为研习内容。围绕着问题，要求预先编制成微型案例，案例以视频为主要媒介，长度通常15分钟以内。以问题为中心的微型案例教学，不仅使问题得以聚焦，讨论容易深入；也节约了案例阅读的时间，留下更多的时间用于交流与讨论。同时，案例编制过程本身更是一种“高级学习”，能有效促进自我反思，增进“教学研究”能力的提升，有师范生针对某个教学问题的理解，总结自身从见习时的“看”、微格教学中的“练”到实习时的“做”等不同阶段的变化，这也正是“研习”的目标所在。

由此，在教育研习课程中，通过师范生编制、指导教师筛选，并以“分数”形式表现于对学生的评价，形成了学生编制、教师审核的微型视频案例编写机制。尽管由教师编制的案例可能具有更好的质量，但成本的高昂使这几乎成为不可能。在现有条件下，这是一种编制教师教育微型视频案例经济、有效的途径。案例的采集，以不影响课程、甚至提高课程效果为原则，在不增加学生和教师负担的前提下开展。若以牺牲实践教学效果、增加教学投入为代价，既违教育伦理，实践中也难以操作。除了以上案例编制机制，也需对整个教师教育实践环节进行有意识地调整，并借助一定的技术手段达成。

3.网络支撑平台与技术培训

从以上分析可知，微型视频案例在实践环节的实施过程中提取，以改进实践环节教学效果、不增加师生负担为前提，使案例采集成为提升教学效果的一种“副产品”，过程如图所示。纵向上为教育见习、微格训练、教育实习、教育研习四个阶段，前三阶段是案例素材的来源，其中以教育实习为主，此时实习生首次以“教师”身份进入课堂，充斥着期望与现实的冲突，是“实践感”形成的时期，在教育研习环节编制与加工案例，最终形成案例库。横向上分别由实施措施与教师教育实践教学网络平台，对实践环节教学实施、资源存储与案例提取提供支持。

建立贯通实践教学各阶段的网络平台，注重案例资源与过程数据的保存。当前师范院校为实践教学提供的数字化设施，如数字微格教学实验室、教学远程观摩系统以及数字摄像机等，为数字案例资源采集提供了条件。然而，产生于实践教学各阶段的资源，分散保存于教师、学生或系统，“过期清空”。因此，有必要建立统一的网络支持平台，不仅作为案例采集的载体，也是个体发展、过程性评价的数据仓库。

以视频为微型案例主要介质，减少了对案例编制者经验的依赖，对视频表现与处理技术则提出了一定的要求，系统的技术与案例编制培训成为必要。培训主要始于教育实习前期，通过“实习动员大会”、“组长培训”、“实习试讲”分层开展。实习动员大会面向全体实习生，阐述教育实习与研习的意义、总体安排与要求；组长培训专门针对实习组长，就教学视频拍摄、摄像机维护、视频处理、网络平台使用等技能进行集中培训，在此基础上由组长组织开展组内培训；实习试讲期间，除开展学科教学训练，指导教师也对实习期间的资源储备提出要求，为研习做好准备。近年技术影响在一些教学活动中有上升的趋势，由以往的边缘性地位——使用了可能可以增强表达效果，不使用也不影响教学活动的开展，发展成为基础性地位——不使用这些媒体将无法开展正常的教育研习活动。这对学生的基本信息能力尤其是视频表现能力提出了较高的要求，要求学生能娴熟地运用视频表达教学信息。技能层次的问题通过相对简单的培训可以解决，但视频表现手法则建立在长期理解与体验的基础上。幸而这种能力对于许多同学已不再陌生，因为用图文、视频表达思想与情感，已经成为现代生活与学习的一部分，也是未来教师信息能力的重要组成部分，随手可得的手机使得这种活动甚至不再一定需要专门的影像设备。我们建议在师范生培养早期，如在教师教育必修课程“现代教育技术”实施中就注重相关内容的训练，前期的研究也证明了这种做法的可行性[14]。

四、结束语

教学能力作为一种实践性知识，有别于理论性知识，除需要以自身教学经验的积累为基础，组织文化以及对他人经验的学习也发挥着重要作用，其中反思能力是生成实践性知识的催化剂，是内隐性知识转化为外显性实践知识的重要手段。[15]教学视频案例是教学经验缺乏的职前教师形成实践性知识的一种有效途径，来自于职前教师培养的微型视频案例，其所反映的问题位于职前教师“最近发展区”，相似的发展轨迹与经历使他们具有情感上的共鸣，微型化的体量则使得这种教学活动适合于职前教师的培养。因此，教师教育实践教学微型视频案例是一种不可替代的教学资源，具有特殊的价值。

为了建立在质量与数量上均能满足开展案例教学所需的实践教学微型视频案例库，应该结合教学改革与技术两种手段，通过教师教育实践环节的实施过程，以学生制作、指导教师审核的方式，形成科学、生态的案例采集机制。在这个过程中，微型视频案例的形成是教师教育实践环节实施的一种“副产品”，案例的采集要有助于实践环节本身教学效果的提高，以此最大限度地避免来自伦理、利益等各方面的障碍，得到来自管理者、教师与学生的支持。微型视频案例制作本身是一种教学研究的过程，是职前教师日后开展教学研究的一种训练。微型视频案例通过教师教育课程或职前教师自助学习得到再次应用，使得后来者能借助于前人经验学习，前人经历将对后人专业发展产生影响，从而形成教师专业发展生态取向者所述的职前教师培养文化。

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