是导学还是束缚了学生的学？

王纯旭

[摘 要] 课堂“导学”已经成为共识，但如何引导，什么时候引导等实践中的问题也是我们应该注意的，本篇文章就是从一节课的导学中存在的问题进行思考.

[关键词] 导学；作用；能力

当今课堂上发挥学生的主体地位，教师的“讲”让步于“导”，让步于学生的“学”，已成为教师们的教学理念，并运用于教学实践之中. 但由于受传统观念的影响，部分教师仍不能完全放手学生，甚至把“导”用在“讲”上，束缚了学生的学习.

案例呈现

这是一节八年级的数学课，授课内容是用一次函数解决问题. 课堂上教师引导学生学习了一次函数的相关概念，接着进行了知识的应用，用投影仪出示了以下内容：

1. 自学内容

玉龙雪山脚下有一家生产矿泉水的工厂，已知该工厂正常运转的固定成本为每天1200元，生产该产品的原料成本为每件20元.

（1）写出每天的生产成本（包括固定成本和原料成本）与产量之间的函数表达式.

（2）如果每件产品的出厂价为30元，那么每天生产多少件产品，该工厂才有赢利？

2. 自学方法

（1）一次函数的应用关键是找出两个变量并根据题目的条件找出两个变量之间的函数关系.

（2）设产量为 x 件，每天的生产成本为y，因为固定成本为每天______元，原料成本为每天______元，又因为生产成本包括固定成本和原料成本，所以y=______.

（3）设每天销售收入为y，则每天销售收入y=______. 因为工厂要赢利，所以每天的销售收入应该______生产成本（填“大于”“等于”或“小于”），即可得到不等式______. （请完成解答过程）

解：_________________________.

这是笔者在参加上级部门组织的一场课改现场会上所听的一节课. 该教师出示自学内容并同时出示了用于“导学”的自学方法，在“自学方法”的指导下，学生很快“填空”完毕并做出了“完整”的解答，小组进行了讨论并展示，教师最后作点评，顺利结束了本道例题，然后又练习了一道完全类似的习题.

课后组织评课时，主持人与部分评课教师都十分赞赏这节课，尤其是最后“知识应用”的导学，认为很符合学生的实际，很好地化解了难点，帮助学生顺利完成了学习任务.

类似于这样的“导学”常常出现在我们的“导学案”中以及课堂上，并受到部分教师甚至领导专家的好评，认为这样才能起到真正的“导学”作用，帮助学生“顺利”完成学习任务.

但静下心来观察与分析，我们不难发现，学生的学习，大多数的时间、机会还是被教师无形捆绑着. 一个问题抛出去，教师的诱导、评价、启发的方向，不是启发学生独立思考问题，而是迅速启发到一个标准的思考问题的框架之中，最后引向到预设好的标准答案，学生在课堂上真正独立自主的空间还是非常有限.

为了验证本节课的教学效果，随即对学生进行了当堂检测，检测的题目与“知识应用”中的问题基本相似，但学生的解答却出乎很多人的预料，由于没有了“自学方法”的“导”，部分学生不知如何下手，甚至有的学生“设”不出变量.

该教师在课后反思这节课时说，这个班的学生基础不是很好，学生刚刚学过还未来得及巩固，再加上当堂检测的时间有些短，所以检测不理想. 其实，该教师仍未真正明白是“细致”的导学阻碍了学生对知识的掌握.

案例分析

1. 起到导学的作用了吗？

有教师会说，毫无疑问啊，这么“细致”的引导没起到导学作用吗？！是的，我们知道导学案的最重要作用是引导学生“自主”地学. 自主学习是一种主动、自愿和自发的学习，它是一种内在的过程，即基于兴趣和情感的学习，或是基于责任和义务的学习，它不是依赖教师的教，而是基于学生的自我阅读、思考和操作来进行，应该是学生在原有知识基础上的自我建构. 本节课应该是在一次函数基础上的数学建模应用，可有了这样一份“导学”，学生的解答已完全束缚在每一步的“引导”中，是在每一“填空”的“引导”下完成的解答，学生是真正的自主吗？看似给学生设计好了解题程序，其实是让学生就范于知识分割化的程序之中，扼杀了学生的学习能力与创造力. 课堂上看似教师没有讲，可实际上教师在用“导”不停地讲；看似教师已经退到了学生的后面，可教师“无形”的手却在前面牢牢地控制着学生，真可谓“此处无声胜有声”；看似帮学生解决了“难点”，却没有了问题带来的思维上的悬念，从而丧失了思维交流的乐趣. 其实，有研究表明，学生接受的挑战越多，他们学到的东西也越多. 但有了这样的“导学”，学习的挑战还存在吗？

2. 学生的能力发展了吗？

数学教育的最终目的是为了让学生真正学到知识，发展思维能力. 从表面上看，这节课上的非常“顺利”，学生几乎没有遇到什么难点，从概念的掌握到最后知识的应用能力在不断地发展. 可事实上，由于“导学”对本道题设计“自学方法”中三个问题中的五个填空，限制了学生的思考，肢解了学生的思维，束缚了学生能力的发展. 一个完整的题目被“导”切割成了一个个知识的碎片. 教师是在用自己设定的“问题”领着学生去找寻“标准答案”. 从建构主义关于认知建构的角度来说，每个个体可以根据自己的认知特点来进行信息处理从而建构自己的知识，在以问题为基础的数学教学中，学生应成为知识的创造者，而不是被动接受者和程序参与者.

另外，应用题对学生能力培养的一个重要方面是学生的建模能力. 通过应用题的解决，培养建模能力，从而体会建模是数学活动经验当中很重要的一个主题. 教师要为学生提供一个学数学、做数学、用数学的环境和动脑、动手并充分表达自己想法的机会，要让学生对原始问题分析、假设、抽象，然后进行数学加工，使学生亲历这些过程中展开思维，收集处理信息，并创造性地解决问题. 当然，这些能力要在平时的教学中逐步培养，而本节课呈现的一步步的解题程序，一个个的“导学”填空，替代了学生对原始问题的数学加工过程，即替代了学生对问题背景的考察、构造模型、模型求解、答案分析的过程. 因此，没有了任何的建模的“味道”，更没有了数学的“味道”.

知识的掌握、能力的提高不是靠教师的“授”与学生的“受”，靠的是让学生学会探索，教师应该让学生去经历探索的过程，再去体会探索的过程，最后去开展探索的过程. 课堂教学的乐趣在于能够带给学生思维的挑战，课堂教学的魅力在于它的思维的创造性，导学设计的好，可以引导学生的自学，培养学生的思维，促进学生的学习. 但如果用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，如果用一些只有唯一答案的问题领着学生朝同一个方向迈进，学生就没有了自己，没有了方向. 实际上还隐藏着另外的危险——情趣、悟性与想象力的消失. 这样的导学，其实挤占了学生思考的空间，限制了学生的思维发展.

应该怎么办？

关于这类问题的教学方式肯定是没有标准答案的，课堂上教师适时地进行导学也是非常必要的. 问题是我们该如何“导学”？要不要“导”？何时“导”？怎么“导”？所有问题的答案是：我们要站在学生的立场研究学生，读懂学生的故事；我们要相信学生，相信学生都会学习；研究学生的成长，让教与学都从学生出发.

我们不妨借鉴美国“共同核心标准”中对学生数学学习提出的要求：理解问题，坚持不懈地解决它；抽象和数量的推理；构造可行的论证，判断他人的推理；建立数理模型；辨认和利用事物的结构、规律；寻找和展示推理中的规律性. 对此，不难看出我们首先应该给学生充分的独立学习的时间，让他们了解题意，独立思考，并试图自己解决问题. 这样既可以培养学生理解问题的能力，还可以培养学生抽象、推理与建模的能力. 肯定不是所有的学生都能完全解决问题，但起码对问题的理解也有了一定的深度，也为下面接受小组的交流、讨论准备了话题，打下了基础. 就算学生的基础不好，不能对问题有真正的理解，需要我们教师的帮助，我们也应该逐步设置一些问题加以引导，而不是解决方案提前呈现，让学生照抄照搬，也就是说我们不是试图让学生记下什么，而是要教给学生怎么思考，怎么解决此类问题.

学习是一种极为强烈的个人情感体验，所有的学习行为都需要自我的定位. 因此，我们要给学生提供机会——自主探索的机会，与智者对话的机会，与自己对话的机会，理解数学本质、剖析问题核心的机会，全面收集、提取信息并数学化的机会. 我们要让学习在课堂上真正发生，不能除了记忆还是记忆，要让学生自己去发现、理解、感悟、重构等. 学生只有通过亲身的探索、选择和担当才能发现自己的独特性，确立自我.

不要让“导学”阻碍了学生的成长.