全面综合教育理论*(上)

[美]西奥多W.弗里克，李 璨(译)，盛群力(校)

(1.印第安纳大学 教育学院，布卢明顿 印第安纳 47405；2.浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028)

全面综合教育理论*(上)

[美]西奥多W.弗里克1，李 璨2(译)，盛群力2(校)

(1.印第安纳大学 教育学院，布卢明顿 印第安纳 47405；2.浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028)

全面综合教育理论认为，当学习者实现了其“单体认知”“程序认知”“整体认知”与情感和意图的整合后，就能形成更为强大的心理结构，而这样一个整体的、完全联系着的心理结构能更好地抵御遗忘的不良影响。除此之外，全面综合教育理论还进一步论证了有价值教育的原理。全面综合教育理论建立在约翰·杜威、查尔斯·皮尔斯，玛丽亚·蒙台梭利，伊丽莎白·斯坦纳，乔治·麦吉亚，斯坦利·格林斯潘，默娜·埃斯特普，埃里克·坎德尔，戴维·梅里尔和杰伦·范梅里恩伯尔等学者的开创性工作之上。该文在给出具体的示例和有关术语的解释之前，先通过描述性理论对术语做出界定。与此同时，全面综合教育理论还为课程改进提供了建议与指导，指出课程设置应当建立在真实的、完整的任务序列之中，由易到难。最重要的是，这样的学习任务更有利于实现三种类型认知在九个层面(辨识、熟识、赏识、模仿、适应、创造、举例、联系和判别)与个体情感与意图的整合。

全面综合教育；心理结构；认知类型；课程改革

一、为什么要倡导全面综合教育理论

什么样的教学策略能够提升学习呢？换一句话说，有效教学的基本原理是什么呢？梅里尔等人[1]声称“首要教学原理”(First Principles of Instruction)能够提升学生学习：

1.学习任务对学生来说应该是有意义的。换言之，学生能够了解学习新知识的价值，因为学习任务是真实的，是能够学以致用的。

2.学生应该将新旧知识联系起来。学习时要激活旧知能。

3.教师应请学生通过倾听和观察(看)来示证所要学的东西。示证时要有丰富多样的实例。

4.学生要有多种机会来尝试应用新任务并且得到练习效果的反馈信息。

5.学生应该将所学到的东西整合到生活中，向别人展示或者讲解所学到的东西。

首要教学原理是与有效教学的其他研究结果相一致的[2]。情绪与感受决定了长时记忆的组织特征[3-4]。如果学生完成的是真实的任务，那么，学习动机就会得到激发。这种动机，如果同积极完成真实任务的情绪和感受结合起来，将强化神经系统的功能。

首要教学原理并不是联系情绪、意图和认知(Emotions，Intentions，and Cognition)来提升学习的唯一路径。重要的是我们应该认识到教学活动如果能够将情感、意愿和思维(Feeling，Willing，and Thinking)融于一体，那么，其效果会更好。全面综合教育(Totally Integrated Education，TIE)理论提供了解释原因的基础。

为什么需要TIE理论？为什么美国的大多数学校学生厌学？亚冉·明茨(Yazzie-Mintz)曾经对此做过总结：对26个州共110所中学的81499名学生进行调查后发现，大约2/3的在校生有厌学的情绪。为什么会这样呢？最主要的原因是学习材料枯燥无味，缺乏针对性，挑战性也不强。有的学生说：“学校学习很乏味，大家昏昏欲睡，一点都提不起劲来。有60%的学生说：“我不知道课堂上学习这些东西有啥用”。学习似乎就是为了有一张让学生能顺利报考大学的高中文凭而已[5]。

在正规学校的学生尚是如此，那些在工作岗位上的人又何尝不是有类似的感受呢？TIE理论旨在给出造成这种问题的原因。更重要的是，TIE理论将帮助家长、教师、课程开发人员和教学设计人员创设良好的学习体验，以促进学生爱学习、想学习情况的出现。

二、全面综合教育理论概览

我们在提出一种描述性理论的时候，有必要对术语做出界定。否则，理论就难以做到清晰一致。TIE理论对不同的学习类型做出了清晰的区分，特别指明了哪些学习类型是属于教育范畴，哪些则不是。

首先，教育不等同于学习。教育是学习的一个子集。图1表明了学习与教育的关系。没有别人的指导(即没有教学)也可以开展学习。然而，教育则是意味着学习时既要有指导又要有意图[6]。更进一步说，并不是所有的教育都是有效的或者有价值的。有些教育可能是无效的。所以，TIE对此做出了区分(如图1所示)。

TIE理论探讨对实现有价值教育来说需要做些什么的问题。TIE表明，当三种认知相互整合(即“单体认知”“程序认知”和“整体认知”连接成一个整体)，并实现学生在认知、意图与情感上的相互协调后，学生将会形成更为强大的心理图式——这种图式更不易于发生遗忘。总的来说，要想使教育变得更为有效，教师就要根据具体的教育目标，选择能够将学生这三种认知联系起来的更为多元的学习任务。

更进一步地说，这些学习任务应该是“真实的”(如从学生和教师共同生活着的现有的文化背景中选择)，这样一来，学生就可以看到学习任务与其自身生活之间的种种联系。如果学生意识到了学习任务与自身的联系和目的，他们将更积极地参与到学习任务中去。亚其明茨的研究表明，那些想要辍学的学生多是因为没有“看到自己被要求所做的工作的价值”，如果教育者能够设计或选择真实性的学习任务，就将有利于帮助学生认同这些任务的价值所在[7]。

图2形象地说明了学习进程中的认知(Cognition)、意图(Intention)和情感(Emotion)之间的理想关系。认知、意图和情感是相互协调的(同步的)，而不是彼此排斥的。学习任务应由学生自己选择，思维应该聚焦在其选择的学习任务上，其对待任务和活动的情绪也应该是积极向上的(令人满意的)。

在学生面对学习任务时，如果他们实现了意图、情感和认知的协调一致，其心理结构就会达到最强大的状态：

S想要去学习X；S在学习X的过程中感觉良好；S形成了关于X的心理结构(即S学习X)。这里的X指的是“单体认知”“程序认知”和“整体认知”的整合(如图3所示)，S指的是学生。

根据格林斯潘和班德利(Greenspan,S.I & Benderly,B.L)的研究，学生在参与学习任务的过程中所产生的情感有利于学生心理结构的创建——将认知与情感之间的关系组织起来(辨识、熟识、赏识、模仿、适应、创造、实例、联系和准则型认知)[8]。这么一来，心理结构的复杂性有所提升——较之前的心理结构而言，新结构内部包含了更多的联系，这在TIE理论中就被定义为“学习”。而从这段经验中产生的感觉与情感的双重编码就共同组建成了心理结构。

图1 学习与教育的维恩图

图2 学习活动中学生认识(思维)、意图(意愿)和情绪(情感)的预期关系图(绘图：科林·格雷)

图3 实现了完全协调与联系的认知、意图与情感(图2与图5叠加)(绘图科林·格雷)

图3 、图4和图5阐释了认知的类别。其中图3展示了九种认知关系被完全整合的情况——彼此之间得以充分联系起来，正如图中各圆角矩阵之间的箭头指示的那样。除此之外，这种镶嵌式的圆角矩阵还阐明了各种认知之间的关系。例如，“赏识”是“熟识”下的一个子集，而“熟识”又是“辨识”下的一个子集，“辨识”与“熟识”对“赏识”而言又是一组必要(不充分)条件。因此，如果有某个学习任务将对个体的赏识与对“程序认知”的创造和对“整体认知”的判别联系了起来，而由于其他六种认知是这三种认知的必要条件，则可以说这个学习任务是实现了九种认知之间相互联系的。

图4 三种认知的概念图

图5 各类认知的详细图示(绘图科林·格雷)

图6 a展现的是没有实现完全联系的心理结构。注意其中的空白处：对“整体认知”而言，其在认知、意图与情感层面均缺失了判别性联系，而在意图和情感层面还缺失了联系性(理论)关系。对“单体认知”而言，其均缺少在认知、意图和情感层面的赏识性联系。对“整体认知”而言，不仅缺少了意图和情感层面的创造性联系，还缺少了情感层面的适应性联系。

然而更常见的情况是，这种认知的表象图像往往会缺失得更多——例如，教师想要培养学生“整体认知”时，往往会忽视了将学生“整体认知”与“程序认知”或“单体认知”联系起来。此外，如果学生并没有学习的意图(如，是被强迫学习的)，他们的个人情感就不能与之同步，这样一来，图5和图6a中所描述的大部分内容将会消失。这种情况下得到的图的绝大部分都是缺失的，只有很少的一部分可以显示出来(图6b)。如此一来，TIE理论认为这种缺少联系的学习缺乏完整性，是非常容易被忘记的。

图6a 部分联系的心理结构(绘图：科林·格雷)

图6b 无联系的心理结构(绘图:科林·格雷)

三、全面综合教育理论的术语界定

(一)TIE理论基本术语定义

界定理论术语对解释某一理论而言是十分必要的。斯坦纳为描述性理论提供了一套评价标准，包括：准确性、独占性、穷尽性、外部一致性、可扩展性、等价性、连接性和可替代性等[9]。在说明解释性理论之前，有必要先用描述性理论来奠定基础。

TIE理论核心部分的内容主要涉及以下术语(“=Df”表示“被定义为”)：

心理结构 =Df构成人智力的各种影响关系；

学习 =Df人心理结构的复杂程度不断提升的过程；

学习者 =Df想要学习的人；

遗忘 =Df人心理结构的复杂程度不断降低的过程。

关于“心理结构”，还需要进一步明确其定义。本文将借用一般系统理论，尤其是意向系统的公理理论中的一些定义[10-13]。“影响关系”表现为系统内部各要素之间的联系，而“复杂性”则是这种联系在数量的反映。因此，学习又可被定义为“人心理结构内的各种联系的数量的不断增加的过程”。这种定义结果与坎达尔(Kandel，1998)对生理层面的长期记忆的定义有相通之处。在坎达尔看来，长期记忆是“与连接神经元的突触增长相关的[14]”，而“学习又能对突触的结构和功能产生持久性改变”[15]。

这种对人的神经系统变化的生理解释与TIE理论并不直接相关。在TIE理论中，我们认为，人的心理结构的形成是其学习的结果。以斯坦纳提出的外部一致性的评价标准来看，TIE理论中对学习的这种定义正体现了其与生物学知识之间的外部一致性。

(二)未定义的术语

理论中往往存在一些未被定义的术语[16]。如果没有未被定义的术语，定义工作就需要永无止境地进行下去。所以，我们可以允许存在若干未定义术语，以防止定义工作的循环和往复。TIE理论中未被定义的术语包括：智力、思维、感受、意图、相信、感知、指导、人、良好的、对象(事物)、行动路线(行为实施)和结果(目标)。

(三)TIE理论中的其他术语定义

前文图1是人类学习领域内的关系图，它主要阐释了包括“有意图学习”“指导性学习”“教育”“有效教育”和“有价值教育”等在内的术语的定义。图7.1至图7.12又以维恩图和绘制阴影的方式阐释了各术语间的联系：

偶然性学习=Df既没有意图又没有他人指导的学习(如图7.1所示)；

发现式学习=Df有意图但无他人指导、无纪律约束的学习(如图7.8所示)；

强制性学习=Df无意图但有他人指导的学习(如图7.10所示)；

有益学习=Df教育=Df既有意图又有他人指导的学习(如图7.4所示)；

学生=Df想要跟随教师学习的人；

教师=Df想要指导他人学习的人；

教学=Df教师指导学生学习(如图7.2所示)。

符号=Df再现体=Df“某物代表某人的某个方面或某种能力……每个再现体都与三样事物有密不可分的联系，即基础、对象和解释项”[17]；

解释项=Df人心理构造的派生符号，是外部符号的等价再现体，与所指对象相关；

图7.1 偶然性学习：既无意图又无他人指导的学习(Accident Learning: Neither Intended nor Guided)

图7.2 有指导学习(Guided Learning)

图7.3 有意图学习(Intended Learning)

图7.4 有益的学习(教育)既有意图又有他人指导的学习(Conducive Learning(Education):Intended and Guided)：

图7.5 无效的教育：工具性价值和目的性价值均差(Ineffective Education：Neither Instrumentally Good nor Intrinsically Good)

图7.6 有效的教育：工具性价值好(Effective Education：Instrumentally Good)

图7 .7 有价值教育：工具性价值和目的性价值均好(Worthwhile Education：Instrumentally and Intrinsically Good)

图7.8 发现式学习：有意图但无指导的学习(Discovery Learning: Intended but Unguided)

图7.9 严谨的探究(研究)：依据一定标准的发现学习(Disciplined Inquiry(research)：Discovery Learning that is Regulated by Criteria)

图7.10 强制性学习:有指导但无意图的学习(Compelled Learning: Guided but Unintended)

图7.11 诱导的学习：有指导但最初无意图的学习(Induced Learning:Guided but Initiallyunintended)

图7.12 有效的坏教育：工具性价值好但目的性价值差(Effective Bad Education:Instrumentally Good but not Intrinsically Good)

图7.13 学习：偶然的、发现的、有益的或强制的学习(Learning: Accidental or Discovery or Conducive or Compelled)

内容=Df对象的指示符号和被选择来供学生学习的对象；

情境=Df包含内容在内的、由教师与学生构成的环境系统；

教育系统=Df至少包括同一情境下的一名教师与一名学生的意图系统。

认知(Knowing)=Df由证实了的信念、正确的观点和采取有效行为的能力所构成的心理结构(如图2，4和5)

“单体认知(Knowing that one)”：形成正确观点的心理结构。其具体包括了：(1)辨识(Recognitive)：从非Q与Q之间挑选出唯一的Q；(2)熟识(Acquaintive)：辨识Q的决定性关系；(3)赏识(Appreciative)：辨识Q的适用性关系。

“程序认知(Knowing How)”：形成有效行为的心理结构。其具体包括了：(1)模仿(Protocolic)：采取单一的路径实现目标；固定的、重复的做法；(2)适应(Adaptive)：采取多样的路径实现目标，根据具体的情况选择或组合不同的路径；(3)创造(Creative)：发明或探索一个全新的方法去实现既定的或全新的目标。

“整体认知(Knowing that)”：形成经证实的信念的心理结构。其具体包括了：(1)实例(Instantial)：将某一符号与同一类别的对象联系起来；(2)关系(Relational)：将代表不同类别对象间关系的符号联系起来；(3)判别(Criterial)：依据某种规则，评判不同类别的对象及其关系的实例。

知识(Knowledge)=Df被记录下的认知=Df被保存下来的符号，代表着存在于学习者外部媒介中的已经被认识了的部分；

严谨的探究(Disciplined Inquiry)=Df研究(Research)=Df受制于一定的标准，为了实现科学的方法、正确的观点和有效性而进行的学习活动(图7.9)；

工具性价值(Instrumentally Good)=Df有益于结果(目标)的方法；

途径(Means)=Df行动指南，实现结果(目标)的方式；

目的性价值(Intrinsically Good)=Df本身就有益的方法或结果，与其工具性价值无关；

有效教育(Effective Education)=Df具有工具性价值的教育(图7.6)[18]；

有价值教育(Worthwhile Education)=Df既具工具性价值又有目的性价值的教育[19]；

全面综合教育(Totally Integrated Education，TIE)=Df实现了认知、意图与情感的全面联系的教育(参见图3)。

四、认知的类型

(一)认知类型概览

认知基本可以分为三种类型：(1)“单体认知”；(2)“程序认知”；(3)“整体认知”[20-26]。很明显，这三种类型的认知并不是相互排斥的，在同一个个体身上可以同时存在两种或两种以上类型的认知。以图4为例，图中的人既将名为Rover的狗作为个体去认识(尤其是将其看作独一无二的狗)，也知道如何帮Rover洗澡，同时也认识到，Rover只是“狗”这一种类下的某一具体个例。

既然认知是一种心理结构[27]，就意味着认知是无法被他人直接观察到的，因此明确认知的外显指标就十分有必要了。我们可以通过观察他人外显的符号来掌握其认知情况。例如，我们可以通过观察他人执行任务的过程，或是通过检查他人的活动产出，亦或是通过他人在从事一项活动时所运用或创造的(图像的、指示的和象征的)符号来获取其认知的外显符号。认知的类型如下所示：

1.“单体认知”：评价“观点”的指标是——它是否正确

(1)辨识：从非Q与Q之间挑选出唯一的Q；

(2)熟识：辨识Q的决定性关系；

(3)赏识：辨识Q的适当性关系。

2.“程序认知”：评价“行为”的指标是——它是否有效

(1)模仿：采取单一的路径实现目标；固定的、重复的做法；

(2)适应：采取多样的路径实现目标，根据具体的情况选择或组合不同的路径；

(3)创造：发明或探索一个全新的方法去实现既定或全新的目标。

3.“整体认知”：评价“信念”的指标是——它是否有根据

(1)实例：将符号与同一类别的对象联系起来；

(2)关系：将各种符号联系起来以代表不同类别对象之间的同一类关系；

(3)判别：依据某种规则，评判不同类别的对象及其之间的关系的实例。

可以将上述三种类型的认知问题作为评价相应认知结果的标准。对“单体认知”而言，保证观点的正确性是基本要求。对“程序认知”而言，必须要确保行动的有效性。对“整体认知”而言，观点必须是有据可依的。显然，有些观点并不正确，有些行为并不有效，有些观点也并不能被证实，而我们要做的就是将这些不符合要求的部分剔除出去。

我们注意到，对每种类型的认知而言，任何一个高层次的认知都需要有低层次的认知作为基础与前提。“赏识”需要以“熟识”为前提，而“熟识”又需要以“辨识”为前提。创造性“程序认知”需要以适应性“程序认知”为基础，同样的，适应性“程序认知”又需要以模仿性“程序认知”为基础。“判别性认知”需要以“关系性认知”为前提，“关系性认知”又需要以“实例性认知”为基础。换句话说，每种认知类型下，各种认知之间是以逐步包容的形式存在的。

不同类型的认知之间并不是相互排斥的，对某一对象而言，我们可以同时实现对其的“单体认知”“程序认知”和“整体认知”。图3对这种关系做了很好的图示，这只名叫Rover的狗就同时是“单体认知”“程序认知”和“整体认知”的对象。

如图6所示，这些类型的认知也并不一定要有相互间的联系。例如，一个人的“整体认知”并不一定要与其“程序认知”联系起来，一个人的“单体认知”也可以脱离“程序认知”或“整体认知”而独立存在。然而，当各种类型的认知以图5的方式联系起来时，我们就说这些认知是全面联系成一个整体了的，并且这样的认知更不易于被遗忘。

(二)单体认知

我们以Q来代表某种对象，并以带下标的Q来代表其他唯一的对象。例如，在下页图8中，我们以Q1代表“Ted于1993年建造的观景门廊”；以Q2代表Theodora这个人；以Q3代表Miguel这个人。我们如何判断某人是否能识别出Q1？即是否建立了对Q1的单体认知？根据曼际燕(Maccia)的说法[28]，认知是一种“非他莫属”的概念。要识别Q1，就需要将他与其他类别的对象区别开来。将Q1从不是Q1的群体中挑选出来，或将不是Q1的部分从Q1的类别中剔除出去，这就是识别Q1的表现。

1.辨识型“单体认知”

辨识是认知活动的基础，需要对每个独特的对象进行识别。我们可以将认识活动比作一个声称目睹了犯罪现场的证人在法庭上作证的过程。律师要求这位证人在听证席上将Qi从一群人中指认出来，这里的Qi就是那个需要被认识的独立个体。当这个人做出了正确且精确的选择后，我们就说这个人是持有正确观点的。

2.熟识型“单体认知”

对对象及时的感知是经验存在的基础。以图8为例，如果你作为一个读者，从未真切地接近或进入Ted的观景门廊，我们则说你的这种经验是缺乏背景基础的。你也许会注意到下页图8中代表独特个体的象征符号(如他们的名字：Theodora和Miguel)，但并不能说你就具备了对Q2或Q3的单体认知。除非你之前就见过它们，否则在街上无论你是遇见了Theodora还是Miguel，你只会因没有认出他们而与之擦肩而过，更别说与他们相熟了。你不会知道Miguel是个喜欢欣赏芝加哥交响乐团现场表演的软件工程师，你也不会知道Theodora是喜欢塞浦路斯和现代舞的极具天赋的艺术家。

熟识型认知较辨识型认知有更高的要求。熟识需要有一种能决定Qi独特性的识别性关系——这种关系能够将Qi与其他的个体区别开来，是Qi独特性的体现。

3.赏识型“单体认知”

赏识较辨识和熟识又有更高的要求。赏识需要一种质性评价，就像某位员工初次坐在观景门廊向外看时，他不禁发出赞叹：“我明白了！你之所以朝这个方向设计门廊是因为这样可以让我们更好地看到后院和花园。”这种肯定就显示出了他对观景门廊中“落地窗”这一设计元素的赏识，如下页图8所示。

“赏识”意味着对所有适用于Qi的关系进行辨识——以找出最适合、最能代表Qi特殊性的特点。例如，一个内行的品酒者在闻了和品尝了某一种酒后，就能识别出该酒的特殊性所在。如果她对这种酒感到满意，她就会通过“这真是一瓶好酒！”表达出来。这也就是赏识这种酒的一种表现。

图8 对象、符号与人之间关系

总而言之，“单体认知”需要形成对某独特对象的正确观点。要想形成这种正确的观点，至少需要能够先辨识出这一独特对象。辨识是熟识的基础，熟识又是赏识的必备条件。当对该对象形成了一种及时性经验，便就形成了对该对象的认知基础。这么一来，对形成了单体认知的人而言，符号及其所指示的对象之间的关系也就显而易见了。

(三)程序认知

在认识“程序认知”之前，我们首先要说明，我们这里认为心理和身体之间是没有区别的。“程序认知”就像“单体认知”和“整体认知”一样，也是认知的一种。“程序认知”是种有利于实现有效行为的心理结构。

就像其他几种类型的认知一样，我们并不能够直接观察得到“程序认知”的心理结构。但有些任务不可避免地需要有“程序认知”的参与才能被顺利完成，因此我们可以通过观察成功完成这种任务的人来推断“程序认知”的心理结构。这样一来，我们就必须要找到代表“程序认知”的外显指标或符号。

例如，我们并不能仅靠外在肉眼观察就知道Miguel是否具有Java编程的能力。因此我们可以询问他是否具有这种能力，而他的回答就是一种外显指标的表现。我们也可以为他设计一个需要运用Java才能完成的任务，并观察他在执行任务过程中的表现。我们还可以利用其它的指标来推测他是否具有Java编程能力，如检查他作为软件工程师在工作中所编写的Java源代码等。

1.模仿型“程序认知”

模仿型“程序认知”是指某人通过照搬前人用过的方法去实现眼前既定的目标。模仿型“程序认知”一般比较固定，如某人照着菜谱做饭的能力就是模仿型“程序认知”的一种，又如照着数据分析教程上的步骤一步步进行数据分析也是模仿型“程序认知”的表现。

埃斯特普认为这种“程序认知”是一种受规则管理的认知[29]，这种单路径的认知做法往往与在规则限制下的多路径的认知做法相对照。曼际燕将前者比作是一种协议式的认知[30]。

2.适应型“程序认知”

与模仿型“程序认知”只采用一种方式去实现目标的做法不同，在适应型“程序认知”中，人们可以采取多种路径去实现既定目标。由于适应型“程序认知”中包涵多种实现目标的路径，因此适应型“程序认知”是一种相对灵活的“程序认知”。除此之外，人们还可以依据具体情境来选择不同的目标实现路径，因此这种“程序认知”是具有适应性的。埃斯特普将这种类型的认知比作是受规则限制的认知[31]，而曼际燕则将其称之为传统的“程序认知”[32]。

从教育的角度来说，“学习迁移”能力是评价适应型“程序认知”效果的重要标准。也就是说，如果一个人实现了适应型“程序认知”，那么他将能够成功地将“程序认知”运用到各个环境中。当这种“程序认知”被运用于很复杂的情况时，就需要他们能够根据具体的情境去协调其行为做法，如同那些专家级外科医生、飞行员或棋手做的那样。由于具备这种灵活性，他们很擅长在各种各样的情况下去实现既定的目标，就因为他们的“程序认知”具有高度适应性。显然，他们所能做的远不止模仿他人的做法，他们还可以采用别人从没有尝试的独特的行为做法。虽然至少有一种实现目标的途径是模仿得来的，但这种能力绝不仅仅局限于复制他们固有的做法而已。模仿型认知是适应型认知的基础，但适应型认知体现出了更高的认知水平，意味着可以从多个途径去实现目标，并且可以依据不同的情境去选择不同的实现路径。

3.创造型“程序认知”

这是通过发明一种新的行为做法而表现出来的——是全新的目标实现方式，又或者它本身就是一个新目标——可以说，这是一个新的突破。例如，在医疗手术中，通过利用关节镜去修复膝关节的这一新治疗方法已得到实际应用。以往是没有这种手术治疗的。不同于以往的治疗需要划开大的切口，在关节镜手术中，只需要有一个足以让设备穿入的小切口即可。与传统的开放式手术相比，其更像一种远程操控的做法，它对病灶周围组织的伤害更小，伤口术后恢复速度也更快。因此，这种膝关节镜手术就是创造型“程序认知”的一种体现。

另一个是有关莱特兄弟发明人造飞机的例子。他们并没有完全模仿鸟儿飞翔时拍打着的翅膀，而是采用固定的机翼、依托空气的力量推动飞机的飞行。

显然，创造型“程序认知”不同于模仿型“程序认知”，也不仅仅是对现有行为方式的协调改造。以上两个例子可以有力地说明创造型“程序认知”，因为其都得到了广泛采用。然而，这种“采用”或“成功”并不是创造型“程序认知”本身想要的结果，这不过是一种意外收获，但创造型“程序认知”所带来的成果往往是推动人类文明和文化发展的重要动力。

创造型“程序认知”还表现为一种新的结果或目标。它并不是对现有事物的单纯的复制，它所造成的结果往往是创生出从未出现过的新事物。当爱因斯坦提出相对论时，这就造就了一个新的理论；当扩散模拟游戏作为一种多人游戏被设计出来时，这就是一种新的学习罗杰斯的创新扩散理论的方式与方法[33]；丹·布鲁克林和鲍勃·弗兰克斯顿发明出第一个电子表格程序VisiCalc是创造型“程序认知”的又一例证。相对论，扩散模拟游戏和VisiCalc在被创造出来时都是全新的——因为它们之前并不存在。

创造型“程序认知”并不局限于对新事物和新方法的发明创造——它还可以产生出新的理论或知识。创造型“程序认知”还不局限于传统艺术——如创作新的雕塑或乐章，实用艺术也可以是具有创造性的，例如可以设计新的建筑结构或新的机器，如iPad或空客A380等。

当一种新的做法被创造出来后，紧接着就会有人延续这种做法，或是对这种做法进行复制，这样一来其他人的这种做法就变成了模仿型“程序认知”。他们也可能被传授这种新的方法，例如，这种新的关节镜手术方法被发明后，在通过实践检验其安全性后，很多外科医生就将开始学习这种新的手术方法，这种方法也就将逐渐成为又一种常见的外科手术技术。符号系统(我们常称之为语言)是创造型“程序认知”的又一种表现。曾经，写作作为一种新的描述经历体验的方式出现在世人的面前，随着这种新的沟通方式的正式发明，其他人就开始学习这种利用符号来进行写作的方法了。

有的人可能会疑惑，这种创造型“程序认知”的心理结构究竟是怎样的？又或者是否真的存在这样的心理结构？TIE理论假定这种“程序认知”需要同时具备模仿型、适应型和创造型“程序认知”，并以创造新的方法或结果为评判标志。这里可以列举很多著名的例子：托马斯·爱迪生发明了灯泡，查尔斯·固特异对橡胶进行了硫化，莱特兄弟发明了飞机，亨利·福特设置了批量生产的流水线，查尔斯·巴贝奇发明了第一个可编程的计算机等。以上例子都表明，人类具备这种创造能力是人类历史上一种里程碑式的进步，而这种能力所带来的一些发明与创造更对人类文明与文化产生了重大影响。

然而，创造型“程序认知”产生的结果并不一定需要被广泛认识，也不一定要是独一无二的。例如，在我设计和建造了上文所说的观景门廊以前，它并不存在。我并没有模仿别人的蓝图来进行设计与建造，对我而言，这就是最原始的设计。在其他地方，或许有人也会设计出与我这个相似的观景门廊，但是对他而言，那也是一种创造型“程序认知”。

(四)整体认知

“整体认知”包括认识事物间的相似性或共性。这种共性间的区别(如相似点与不同点)对发展的观点而言是十分重要的。生存往往依赖于这种区别——例如，那些学习并理解了“从高空坠落以致受伤或死亡”的事例的人比那些因疏忽而从楼梯或树上跌落的人能存活得更久。在牛顿提出重力定律以前，人们并没有形成质量、速度和加速度等概念，但从生存的角度出发，人们更偏爱于直接得到有关高处坠落的结果并努力避免发生这样的坠落事件。从生存的角度来说，人们还关心如何将有毒的植物与水果同一般的食物区别开来以防止误食中毒。这就是一种对事物的概括化，或者可以说是一种有关“种类”的“整体认知”——就像分类那样。

要在没有符号的前提下去标记“整体认知”就像是在做当代的填字游戏一样——在符号出现之前人类语言就已经被发明出来了，但那时的人们还并不具有运用词汇的能力。“单体认知”和“程序认知”可以在不运用符号的情况下就获得。确实，其他的生物也可以在不运用符号的情况下就获得“单体认知”和“程序认知”，就像猫和狗可以识别出它们的主人和住处一样(“单体认知”)。这些动物也会展现出它们具有的“程序认知”，如找到回家的路等。当一只狗朝着一个陌生人吠，这就是一种指示符。一些猫和狗还会通过在门的外面留下抓痕以标记所在的住所。

1.实例型“整体认知”

当我们对来自同一类型下的不同对象间的联系有初步的想法(概念)时，就是一种实例化，如对“女性”这一概念的思考。这种想法可被用来对符合大类要求的多个个体进行再分类。

实例化需要区分，是依据公众的标准或事物本身的特点对事物进行分类的过程。我们曾做过这种区分，如Theodora是女性而Miguel不是女性。在对事例进行分类时，我们很自然的会做出“这一类”和“不是这一类”的区分。

另一方面，如果有人可以认出Theodora，并很明确地将她和其他人区别开来，这就是一种“单体认知”。而同时我们可以对她进行事实性描述，这就成为了一种实例化，如“Theodora是女性。”当我们陈述这样的一个被证实了的事实时，就是对实例型“整体认知”进行的符号表现，如Theodora。

皮尔斯曾指出，符号常被用作代表某些类别的事物(与指示符和相似符相比)[34]。符号是一种通性记号(例如“女性”，“观景长廊”)，常被用来代表某一类别的对象。语言不同时通性记号往往也不尽相同，如有西班牙的、希腊的或马其顿的。然而，同一概念下的事物可被划分为同一类别，同一类别下的对象也可被重新划分，而文化性符号也可被用来代表某种类型的事物。

当我们把对象作为实例去进行划分时，就不再将它们视为独一无二的了。如我们用英语表述“整体认知”时，常用定冠词“a”而不是定冠词“the”。当我们描述图8中那个被Theodora建造起来的观景长廊时，我们用的是定冠词“the”，以表示它的独特性，就像我们称呼那个叫Theodora的人一样。而当我统称观景长廊时，我们就是将它看作是同一类型事物下的某个实例代表而已。

2.关系型“整体认知”

关系型认知较实例型认知有更高的要求。一个人只有在明确了两个或两个以上类型的对象之间的联系后才能称之为具有关系型认知。这里我们还需要用到图8的例子。对每个门廊的设计而言都需要用到有关可视光的理论。有些物体能够被可视光穿透而有些又不能，如光线会被实木阻拦，却能够很好地透过铝丝网。铝丝网能够让大部分的光线、风、雨水和雪等穿过，却能够阻隔蚊子等稍大一点的物体进入。这就是理论上的联系被运用到现实的窗户结构设计中的例子。这里提到了几个概念，包括：可视光，窗户，铝丝网，固体，木头，过滤装置，蚊子，穿过，风，雨和雪等。这里提到的每一个“类别”，都可以找到具体的举例对象，并且可以被划分到不同的种类中去。

但是这些不同种类的对象间却同样存在着某种联系。例如，“风(移动的空气)”“穿过”“铝丝网”。这里各种类间的联系就是“穿过”，它其中一个对象是“风”而另一个对象就是“铝丝网”。

更进一步地说，有些类别之下还可以被进一步分类。如“铝丝网”是一种“过滤装置”，树脂玻璃又是另一种“过滤装置”，因此“过滤装置”在这里就是个总纲。事实上，有时候“上级科目”本身就是一种关系。

科学、人类行为学和哲学都是由各种可概括的关系构成的[35]。科学的“整体认知”对解释和预示某种现象而言是十分重要的，例如爱因斯坦提出的那个著名的标示着质量、能量和光速之间关系的方程式(E=mc2)。人类行为学的“整体认知”标示着方法与结果之间的联系，这具有一定的工具性价值，例如通过将钢回火以使它变得更坚硬。哲学性“整体认知”标示着具有本质性价值的事物间的各种联系，例如人类应该以仁慈和正义为相互交往间的原则。

3.判别型“整体认知”

判别型“整体认知”在需要同时具备实例型“整体认知”和关系型“整体认知”以外，还需要具备一个明确的标准，使得对这些概念和联系进行判断(评价)成为可能。“元理论”是又一个可为“判别型”“整体认知”所用的术语，这里的“元”是一种“超出”或“超越”的意思，而评判正需要有超出理论或术语本身的评判标准。例如，“逻辑真命题”就是一种标准或准则。假设有两个主张：“Theodora是女性”和“Theodora是男性”。如果两种性别类型(男性，女性)是相互排斥的，那就没有办法在不违背逻辑为真这一标准的前提下同时从理性的角度支持这两个主张(P和非P是逻辑上的假命题——例如，要么P为真要么非P为真，但二者不能同时为真)。

(未完待续)

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作者/译者简介：

Theodore W. Frick：美国印第安纳大学教育学院教学系统技术系荣休教授；研究方向为教学设计与学习技术(https://www.indiana.edu/～tedfrick/)。

李璨：在读硕士，研究方向为课程理论与教学设计(lican930712@163.com)。

盛群力：教授，研究方向为教学理论与设计(qlsheng57@126.com)。

The Theory of Totally Integrated Education

Theodore W. Frick1, Translated by Li Can2& Sheng Qunli2
(1.Department of Instructional Systems Technology , School of Education, Indiana University, Indiana Bloomington 47405;2.College of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)

The Theory of Totally Integrated Education(TIE) predicts that mental structures formed by learners are expected to be stronger when‘knowing that one’,‘knowing how’, and‘knowing that’are integrated with learner emotions and intentions. Such whole,completely connected mental structures are expected to be less vulnerable to forgetting. TIE theory further provides justi fi cation of principles for worthwhile education. TIE theory builds on seminal work of John Dewey, Charles Sanders Peirce, Maria Montessori,Elizabeth Steiner, George Maccia, Stanley Greenspan, Kenneth Thompson, Myrna Estep, Eric Kandel, David Merrill, and Jeroen van Merriënboer. Descriptive theory is provided which de fi nes. Terms in TIE theory, before it is explicated and examples are provided.A strategy for improving curriculum is recommended, which is based on sequencing authentic, whole learning tasks from simple to complex. Most importantly, these learning tasks are expected to help students integrate 9 kinds knowing with emotions and intentions:recognitive, acquaintive, appreciative, imitative, adaptive, creative, instantial, relational and criterial.

Totally Integrated Education; Mental Structures; Kinds Knowing; Improving Curriculum

G434

A

2016年8月20日

责任编辑：赵云建

1006—9860(2016)11—0001—10

* 本文系中央高校基本科研业务费专项资助、浙江大学2016年重大基础理论专项课题“面向意义学习的现代教学设计模式研究”(课题编号：16ZDJC004)研究成果。

资料来源：Theodore W. Frick (2016).The Theory of Totally Integrated Education: TIE-A Monograph in Five Parts. http://educology.indiana.edu/Frick/TIEtheory.pdf翻译时有删节。