图式理论下英语写作错误与写作教学的认知分析

胡　蓉　

（江西财经大学，江西　南昌，330013）



图式理论下英语写作错误与写作教学的认知分析

胡蓉

（江西财经大学，江西南昌，330013）

写作教学的认知语言学观认为写作是写作者主体的体验与创造的过程。而对于作文文本中的错误研究，很有必要也很有意义。在认知图式理论指导下深化语篇语境下词汇教学，加强语篇衔接手段，完善语篇生成的监控机制，充分激活写作意识，有助于促使二语习得学生形成写作自觉。

认知图式；语篇生成；写作教学

20世纪80年代以来，随着认知语言学的蓬勃发展，对英语教学，特别是英语写作教学的可行性研究日趋深入。认知语言学的教学观，强调的是认知活动的过程本身。写作教学的认知语言学观认为写作是写作者主体的体验与创造的过程。而对于作文文本中的错误研究也很有意义。正如，Corder在《学习者所犯错误的意义》（Corder，1967）一文中，指出学习者的错误有三个方面的意义：“一是这些错误为研究者提供了学习者已经学习到什么程度的信息；二是这些错误为研究者提供了学习者如何学习语言的依据；三是学习者通过犯错误学习语言。”［1］本文试从学生作文中的语篇错误分析，讨论认知图式理论下的语篇生成与写作教学。

一、学生作文中的语篇错误分析

本文以157名非英语（涉外）专业大一新生为对象，要求课堂作文，题目为“an Unforgettable person”，并对语言习得者的大学英语写作中的错误及其相关性进行了调查研究。结果显示，每篇文章或多或少的错误主要体现在文章偏题、内容空洞、连贯缺失等方面，基本可以归纳为以下三种错误：词汇过度重复、连接词不用或过度使用、衔接手段匮乏。

1.单一词项的简单重复

词项的简单重复是词汇衔接的一个重要手段，但却不是唯一手段。写作者母语的思维范式影响着写作过程。因而，汉语中词汇重复的普遍现象也无意识地迁移到英语写作中。受试作文中的最普遍特点就是词汇的简单重复。其重要原因是语言习得者词汇使用的单一性。尤其是关键词的词项重复使用，例如作文题中的“unforgettable”，重复率达200%，即每篇作文中至少出现两次。另外，由于学生写作中没能激活已学的“积极词汇”，使用其它词如“impressive/memorable”等同义衔接的甚少。

2.语篇衔接手段的匮乏

Halliday&Hason（2001：95）把篇章的衔接主要分为五类：指称、替代、省略、连接、词汇衔接［2］。受试作文中，指称、替代、省略等衔接手段基本不用，导致句式单调：简单句过度使用，复合句主要以定语从句“which”为主。基于母语思维的负迁移是影响学生语篇建构的主要原因。大部分学生习惯用汉语思维参与整个写作构思等过程，写作常常成为学生对汉语思维的翻译过程。因而，使文章缺乏本有的逻辑关系与有机联系。同时，学生对模板的依赖，阻碍了学生运用语篇衔接手段的意识，也影响着语篇的结构、逻辑维度和文章框架的构建。

3.语篇连接词的使用分析

语篇的连贯与统一也取决于连接词的正确适当使用。文章的衔接与逻辑性连接词象征着语义的连贯和思想的流畅。受试作文中，连接词使用倾向于极端化，其表现为：部分学生不用连接词，导致文章逻辑跳跃，散发式思维造成理解困难；部分学生倾向于堆积连接词，使文章逻辑混乱，信息冗余而有效性不足，导致文章随意性较强，难以成为有机整体。

二、图式变量与语篇语境下的词汇教学模式

Rumelhart&Ortony（1977：100）将图式定义为“储存在长期记忆里的相互作用的知识结构”［3］，而张怀建、黄建斌（1995：10）等人认为“图式是一个巨大的承载系统，单个的知识分类并存储于人类的大脑中。当获得新的信息（或知识）时，大脑就会建立一个新的文件夹，或者将新信息送到寄存背景知识库中。”［4］通过对词汇不断的学习和积累，建立相应的图式框架，同时在词汇记忆时，人们已有的心理词库会影响其对于新词的理解和认知。

词汇是语篇的基本单位，是语篇生成的基础。在长期学习过程中，二语习得者积累了大量的词汇，但在表达思想时，却常常不能有效地调动这些积累的词汇，或者想不起来，或者运用不当。同时，由于认知语境的缺失，二语学习中单词的学习与记忆倾向于个别散发状，形成各个独立语言知识节点，致使新学词汇难以融入学生现有的心理词库。心理词库中的词可以按学生提取频率分为高频词汇和低频词汇。由于学习者习惯于根据相关语义，提取搜索高频词，而低频词汇不易激活，从而导致作文中高频词（例如“important，think”等）冗余，而低频词欠缺的现象。

认知语言学的范畴化理论给二语习得者提供了“语义同义场”［5］，即：在不同的语篇语境下，通过词汇的横纵聚合关系，可以掌握词汇的语义差异，同时，根据图式理论，任何一个图式都由空位（slot）组成，每个填入这个空位的就是变量的价值。当有足够的具体价值填充到某一个图式的空位中去时，图式就被激活，认知就实现了。如果把每一个单词都看成是一个变量的价值，在写作过程中，有足够的横纵聚合语义序列填充到这个空位时，整个图式就被激活了。通过横纵聚合关系，通过比较与图式激活，不断涌现的新词，与习得者现存的语篇语境图式中的高频词建立必要的联系，强化了语义网络。通过图式的网络状分布，互相联系，互相影响，实现了语篇语境下的词汇教学。

语篇为词汇提供了最直接的语境。通过语篇语境形成特定维度的认知词库，使高频词汇与低频词库能有机结合，形成图式框架，并能通过高频词汇适时激活同一语篇语境下的低频词汇，从而避免词汇的僵化现象，在教学过程中，教师可以通过多种语言活动（如文章阅读，主题性语言输出，无字幕电影欣赏等），加强学生的语篇语境意识。图式记忆把高频词汇与低频词汇有机地结合，使词汇记忆范畴化，也能让学生形成更多有效的纵横聚合联想，通过不断地识记、内化、运用与重复等手段，构建更广泛科学的图式框架。

人类的认知依靠记忆中已经存在的图式。写作不同于传统的词汇教学，强调的是单个词汇的记忆与句子生成能力。认知建构观下的词汇教学，更加强调的是用变量激活图式，通过纵聚合联想，使图式具体化，并对现有的认知图式重新整合、巩固和拓宽，以形成长时记忆。

三、图式理论框架下的语篇生成

摒弃传统的模板教学，强调语篇的连贯，写作的本质特征是作者对客观世界理解与体验的认知建构。不同的语言习得者通过对语篇的建构，完成写作。写作也是建立各种衔接的过程。

语篇形式上的衔接是与心理上的连贯一致的，因而，写作这一认知过程与语篇的建构相互作用，相互制约。学生在写作的准备阶段，用汉语思维完成。在段落写作的过程中，着重于句子内容的翻译，而忽视了句子之间以及整个语篇的衔接与连贯。因而写作教学不能以点盖全，要培养学生的全局观，即要建立必要而完整的语篇意识。在学生的作文中发现，母语负迁移影响越大，语篇衔接意识越弱，而作文中的有效衔接就越少。

传统的写作教学模式通常“老师提供题目——学生写作（中文构思——把中文构思翻译成英文）——老师评估作文（纠正语法，词汇错误）——学生查看作文错误”。结果是，对学生的语篇生成能力的培养成效甚微。而认知建构观更加注重整个认知活动的过程，是从句子到段落到篇章，由低到高，自下而上的过程，而不是结果。“题目讨论——确定题目——列举思路——生成提纲——教师评估——学生体验——自我评估”提供一个以认知语境为基础的语篇建构过程，体验认知资源的多元化，培养写作过程中的认知能力，从而提高写作技能。因而，要加强语篇生成的监控机制，使学生形成写作自觉。在写作过程中，充分激活写作意识，有效利用衔接手段，加强语篇的连贯性。

图式理论背景下的语篇生成　

如图 1所示，虚线部分即为写作时认知行为的过程。语篇形成的机制从激活加工整合巩固，最后汇成长时记忆。

四、认知图式框架下语篇生成对写作教学的启发

写作是认知世界的过程，通过学习者不断地亲身体验，积累经验，传统的写作教学是“教师布置作文——学生完成作文——教师批改作文——学生查看作文分数”，学生和教师注重的是写作的结果。然而写作是一种交际手段，以满足学习生活工作交往等各种社会成员之间的书面交往，而不是简单地获取技巧，套用模板。认知图式框架下的语篇生成模式，更强调的是整个写作的认知过程。写作有结果，更有过程，写作是用语言符号把思维和理解记录下来的过程，写作的目标正是培养学生的思维认知能力。

减少母语负迁移，避免中式思维的束缚。认知语言学认为，文化不是外在于语言的某个方面，而是存在于语言本身的各个层面。学生写作作为一项输出性活动，一直是语言技能测试的重要指标。写作过程中出现的错误，能很好地反映语言习得者学习过程中的缺陷与不足，以更好地为语言教学服务。

写作的个人差异性，决定了不能用单一的写作能力提高模式，来适应所有的学习者。认知图式框架下的写作教学，更强调的是主体的个体差异，决定了不能用单一的写作能力提高模式，来适应所有的学习者。在写作教学中，使学生对两种语言系统的差异有主体认知，从关注语言形式转向关注逻辑思维，摆脱母语的形式束缚，根据每个人的不同体验与认知完成写作的过程。

综上所述，基于认知语言学的语篇生成模式，提出一种不同于传统模式的写作教学方式，一方面注重学习主体对写作外部环境的认识，另一方面注重引导学生在多样化的文本认知语境下利用多样化的认知手段和资源在用目的语写作时重新建构，生成语篇。

［1］Corder，S.P.The Significance of Learner's Errors［J］.Penguin:International Review of Applied Linguistics:V（4），1967：161-170.

［2］Halliday，M.A.K&Hasan，R.Cohesion in English［M］.London:Longman，2001：95.

［3］Rumelhart，D.E.Understanding and Summarizing Brief Stories［A］.In Basic Process in Reading:perception and comprehension［C］.New Jersey:Lawrence Erlbaum Associate，1977:100.

［4］张怀建，黄建滨.背景知识与阅读教学［J］.外语界，1995（4）：10-13.

［5］桂诗春.新编心理语言学［M］.上海：上海外语教育出版社，2000：175.

（责任编辑 李俊芬）

Schemata Theory and Its Inspiration on Writing Teaching

HU Rong

（Jiangxi University of Finance and Economy, Nanchang, Jiangxi 330013, China）

This paper attempts to apply the Schemata Theory，which has been widely used to the second language acquisition.Students'composition always involves some errors or blenders which are deemed as the reflection of cultural difference.Writing teaching should enable students to acquire the ability to proficiently express themselves in the targeted language.

schemata theory；discourse generation；writing teaching

G642.0

A

1008—6129（2016）01—0024—04

2015—12—20

胡蓉（1981—），江西萍乡人，江西财经大学，讲师。