日语专业学生日语听力元认知意识的调查研究

孙苏平

(哈尔滨理工大学 外国语学院，哈尔滨 150040)



日语专业学生日语听力元认知意识的调查研究

孙苏平

(哈尔滨理工大学 外国语学院，哈尔滨 150040)

通过问卷调查采集日语专业大二学生的元认知知识、元认知监控以及存在的听力问题的数据。依据日语视听课程的期末考试成绩评定学生的日语听力水平。采用SPSS软件分析所采集到的数据。研究结果表明：学生的日语听力元认知知识水平整体不高，特别是人的知识和策略知识，亟待提高学生的元认知监控意识；元认知直接影响日语听力水平，元认知水平和日语听力水平成正比关系；听力过程中的主要困难有语速太快、无法记住所听到的内容、缺乏做笔记的能力等。

日语听力；元认知；元认知知识；元认知监控

在外语学习“听说读写译”五项语言技能中，听是最基本的一种技能。听力是学习者获得可理解性输入的重要途径之一。但对于缺乏输入的外语学习者而言，听力是最难掌握的一种技巧。在每年的日语能力考试一级(N1)中，很多学生都是因为听力部分得分过低导致未能通过考试。听力已明显成为学生的弱项并在一定程度上制约了语言综合运用能力的提高。

元认知理论由美国心理学家Flavell于20世纪70年代首次提出[1]。该理论问世后，国外众多研究者(Goh[2]、Vandergrift[3]、山下直子[4])对听力教学中的元认知进行了深入研究。国内外语教育界从90年代中后期开始注意到元认知，杨坚定[5]、苏远连[6]等从理论和实证等多角度对元认知在英语听力中的作用进行了研究，取得了丰硕的成果。现有研究表明元认知对学生的听力理解有积极影响。相较于元认知与英语听力研究的蓬勃发展趋势，国内有关元认知与日语听力的研究还很少见。本研究拟主要回答以下问题：(1)日语专业学生的听力元认知知识水平究竟如何？学生最常用和最少使用的元认知策略有哪些？(2)元认知知识水平与日语听力水平存在何种关系？(3)元认知水平较高的学生是否比元认知水平较低的学生表现出较高的日语听力水平？(4)学生存在哪些主要的听力问题?这些问题和听力策略有什么样的关系?

一、元认知的定义

1976年Flavell在元记忆研究中首次提出了元认知的概念：“元认知是认知主体关于自身的认知过程、结果或与之相关活动的认知。”[1]元认知在认知活动中发挥着极为重要的作用，是认知活动的核心，其可以简单概括为：“关于认知的认知。”

元认知包括元认知体验、元认知监控、元认知知识三部分。元认知体验指认知主体在认知活动中所经历的认知体验或情感体验。元认知监控指人们主动地对自己正在进行的认知活动进行监测、控制和调节的活动。元认知体验与元认知监控是同时进行的，国内外大多数研究都不考虑元认知体验。元认知知识是个体对于影响认知过程和认知结果的相关因素的认识，可进一步细分为人的知识、策略知识及任务知识。人的知识包括作为认知加工者的认识主体和其他人的知识。策略知识指对完成认知任务的有效策略的认知。任务知识是指对需要认知的材料的性质、熟悉度等的认识以及对认知活动的目的、内容等的认识[7]。

本研究通过元认知知识和元认知监控来考察元认知与日语专业学生日语听力理解的关系。元认知知识中人的知识主要考察对自己日语听力水平和能力的认识；策略知识主要了解学生在遇到困难时是否能灵活运用一些具体的听力策略，如是否会根据上下文中的信息来推断所听材料的意思；任务知识重点了解学生对听力任务着眼点的认识。元认知监控主要考察学生在听时及听后是否有意识地监控自己的听力过程。

二、研究方法

(一)研究对象

本次研究的调查对象为哈尔滨理工大学外国语学院日语专业大二本科学生。该调查对象为地方二批本科院校学生，日语水平中等偏下。共有来自5个班级的130名学生参加了此次调查，其中男生30名，女生100名，平均年龄为19.6岁。

(二)研究设计

本研究拟收集元认知水平、日语听力水平、日语听力过程中存在的问题这三个变量的数据。元认知水平数据通过元认知调查问卷获得，日语听力水平通过收集学生2016年1月6日参加的日语视听课程的期末考试成绩获得，日语听力过程中存在的问题也通过问卷调查获得。最后，对所收集的数据进行统计分析。

(三)研究工具

1.调查问卷

调查问卷由笔者自行设计，该问卷广泛参考了国内外相关研究，并进行了一次预测。然后通过修改、删减题项，使该问卷的内部一致性信度系数a达到0.82。问卷由三部分组成，第一部分为个人基本情况，包括姓名、性别、班级、出生年月；第二部分由18个有关日语听力元认知的问题组成，分为元认知知识、元认知监控两大类别。其中元认知知识又细分为人的知识、策略知识、任务知识三小类。总的来看，所设计的调查内容基本能反映元认知水平。第三部分由12个有关日语听力过程中存在的困难或问题组成。为了让学生准确理解题项以提高研究信度，问卷内容用汉语进行阐述。表1是元认知调查问卷的结构和主要内容简介。

表1　元认知调查问卷的结构和内容

2.日语听力水平测试

问卷调查对象的日语听力水平依据2016年1月6日参加的日语视听课程的期末考试成绩进行评定。该试题题型包括主观题和客观题，可基本反映受试者的日语听力水平。

(四)数据收集和分析

问卷调查工作由笔者在日语视听课程的期末考试结束后亲自完成。本次调查共发出问卷130份，回收有效问卷120份。

元认知调查问卷采用莱科特五级记分制，要求学生每个题项任选一个符合自己实际状况的选项，计分时按符合程度给予1—5分。元认知调查问卷的分值范围为18—90分。日语听力考试成绩的分值范围为0—100分。将问卷调查数据和日语听力成绩录入电脑后，利用社会科学统计软件分析所得数据。

本研究采用以下三种方法进行数据分析：采用描述性统计来回答问题1和4，重点考察平均值；计算Pearson相关系数以回答问题2；采用独立样本t检验来回答问题3。在SPSS13.0中进行所有分析，p=0.05被定为显著值。

三、结果

按研究问题先后顺序对数据分析的结果进行报告。变量的总体情况如表2所示。对元认知状况的描述性统计结果如表3所示。

表2　元认知、日语听力水平总体得分情况

元认知问卷中人的知识、策略知识、任务知识和元认知监控的各自得分情况如表4所示。

表3　元认知调查问卷各题得分情况

表4　元认知问卷中人的知识、策略知识、任务知识和元认知监控得分情况

利用SPSS13.0软件进行分析后，可得到元认知与日语听力水平间的相关系数如表5所示。

表5　元认知与日语听力水平间的相关系数

对不同元认知水平的学生在日语听力中所表现的差异进行的t检验如表6所示。表中，根据学生元认知水平的高低(元认知总分是否超过57)，学生被分成两组，第1组的元认知水平高于第2组的元认知水平。以总分57为界是为了让每组人数尽可能相等(均为60人)以提高结果可信度。从表6可以看出，两组学生的听力平均分分别为65.36和60.56，t值为2.168>1.98，且p<0.05，具有显著的差异，元认知水平较高者所在组的日语听力水平明显高于另一组。

表6　t检验：不同元认知水平的学生在日语听力中所表现的差异

在日语听力过程中存在的主要困难的问卷调查中，采取的是请在符合的题项后打对号，可多选的形式。分析结果，可以看出学生突出存在的五大问题有：语速太快；无法记住所听到的内容；反应太慢，无法马上理解；不理解词的意思以及缺乏做笔记的能力。另外，回答句子结构难以理解；精神太紧张、注意力无法集中在听力材料上；不熟悉材料所谈的内容；在听的过程中常常走神的学生也较多。另外，也有少部分学生表示不太习惯说话者的口音或者对所听内容不感兴趣导致了听力效果不理想。

四、分析与讨论

通过数据分析，其结果回答了引言中的4个问题。

本研究的元认知调查问卷旨在调查学生的日语听力元认知状况。调查结果显示，人的知识部分每题的平均得分3.20。该部分得分最高的是题项5(在听音过程中，我联系旧知识或利用常识帮助我理解)，为3.95；其次是题项4(在听音过程中，我预测我将会听到的内容)，为3.72。这两项得分较高可能是由于平时已由教师向学生多次讲授的缘故。题项2(在听之前，我通过自我谈话鼓励自己和舒缓紧张情绪)得分较低说明学生不会调节自己的紧张情绪。策略知识部分题项6—10考察的是学生在听前、听中、听后所采取的措施，每题的平均得分3.23。题项6(上听力课之前，我预习该课的插图和练习)与题项8(在听音过程中，我默念听到的单词、短语或句子以帮助理解和记忆)得分均较高，这说明学生善于通过预习、复述重要信息的方式来把握所听内容的重点。这部分得分最低的是题项9(课后，我与同学互相讨论，交流学习情况或探讨学习策略)，这说明学生还不太善于运用合作学习的策略。任务知识部分每题的平均得分3.41。题项11(在听音过程中，我有选择地倾听某一些跟听力目的和任务有关的词语和信息)得分最高(3.88)，这说明学生在听力过程开始前有明确的目的。题项13(在听音过程中，我在脑海里建立视觉形象来帮助我理解和记忆生词和新信息)得分最低，只有2.62，这表明学生不太习惯通过视觉联想来理解所听内容。元认知监控部分得分整体偏低，每题的平均得分3.12。得分最高的题项14(在听音过程中，我留意自己的答题情况，如发现有错，马上更正)也只有3.42。题项16(如有疑问，我马上问同学)和题项17(课后，我及时总结和评价自己的成绩、课堂表现或学习策略)得分很低，分别是3.04和3.12，这进一步说明了学生缺乏合作精神，并且不善于及时总结。

元认知问卷调查结果显示：学生的日语听力元认知知识水平整体并不高，特别是人的知识和策略知识；学生进行元认知监控的意识非常欠缺，需要教师着重加以引导。学生最常使用的元认知策略有联系旧知识或利用常识帮助理解、预测将会听到的内容；最少使用的元认知策略有通过自我谈话鼓励自己和舒缓紧张情绪、在脑海里建立视觉形象来帮助理解和记忆生词和新信息。这回答了问题1。

元认知与日语听力水平的相关系数为0.412，统计意义表明元认知与日语听力理解密切相关。t检验结果显示不同元认知水平的学生在日语听力上的表现有显著差异。这是对问题2与问题3的回答。

日语听力过程中主要困难的问卷调查显示语速太快、无法记住所听到的内容、反应太慢无法马上理解、不理解词的意思、缺乏做笔记的能力、句子结构难以理解是学生存在的主要问题。这在一定侧面上与元认知问卷调查的结果是吻合的。例如元认知问卷的题项7(在听音过程中，我边听边做笔记，记录我认为重要的信息)得分就非常低。这回答了问题4。

五、结语

本研究对日语听力教学可提供几点启示。元认知理论为我们如何提高学生日语听力水平提供了新的思路。在平时的教学工作中，教师应注意全面培养学生的元认知能力，提高学生的元认知知识水平，特别是人的知识和策略知识方面。同时，日语教师应该积极开展元认知研究，掌握元认知理论，并在日语听力教学过程中为学生做示范，引导学生在平时的听力活动中积极进行元认知监控。学生在日语听力过程中存在的困难侧面反映了他们缺乏元认知的相关知识与训练。如何提高学生的元认知水平亟待教师在教学研究中继续努力。

[1]Flavell J H.Metacognitive aspects of problem solving[C]//L B Resnick.The Nature of Intelligence.Hillsdale，NJ:Erlbaum，1976:232.

[2]Goh C.Metacognitive awareness and second language listeners[J].ELT Journal，1997(51):361-369.

[3]Vandergrift L.It was nice to see that our predictions were right:Developing metacognition in L2 listening comprehension[J].The Canadian Modern Language Review，2002(58):556-575.

[4]山田直子.外国人留学生の講義理解——理解に影響を与える要因とストラテジーに関する意識調査から―[J].日本語教育，2000(107)：95-104.

[5]杨坚定.听力教学中的元认知策略培训[J].外语教学，2003(4)：65-69.

[6]苏远连.论听力学习策略的可教性——一项基于中国外语初学者的实验研究[J].现代外语，2003，26(1)：48-58.

[7]孙苏平.论元认知与日语阅读[J].长春工程学院学报：社会科学版，2011，12(2)：82-84.

Research on Japanese listening meta-cognitive awareness of students majoring in Japanese

SUN Su-ping

(SchoolofForeignLanguages,HarbinUniversityofScienceandTechnology,Harbin150040,China)

Questionnaire investigation is used to collect the data of Japanese professional sophomore’s meta-cognitive knowledge,meta-cognitive monitoring and hearing problems.Students’ Japanese hearing level is evaluated by final examination results of Japanese audio and video comprehension course.SPSS software is used to analyze the collected data.The results show that the whole level of students’ Japanese listening meta-cognitive knowledge is not high,especially the cognitive subject knowledge and strategy is low.It is urgent to enhance the awareness of students’ meta-cognitive monitoring.The results also show that the Meta-cognition affects Japanese listening level directly and the meta-cognitive level is proportional to the Japanese listening level.The fast speaking of listening material and students’ low ability of take notes are the main difficulties occurred in the process of listening,which make them can’t catch the listening content.

Japanese listening;meta-cognition;meta-cognitive knowledge;meta-cognitive monitoring

10.3969/j.issn.1009-8976.2016.02.018

2016-03-01

哈尔滨理工大学教育教学研究项目(项目编号：B201300012)

孙苏平(1982—)，女(汉)，湖南祁阳，硕士，讲师

H369.9

A

1009-8976(2016)02-0062-04

黑龙江省哲学社会科学研究规划项目(项目编号：13E025)

主要研究日本文学、日语教育。