国内隐喻能力研究的现状厘析——一项基于核心期刊文献统计(1998—2015)的考察

陈　朗

(西安外国语大学 英文学院，陕西 西安　710028)



国内隐喻能力研究的现状厘析
——一项基于核心期刊文献统计(1998—2015)的考察

陈朗

(西安外国语大学 英文学院，陕西 西安710028)

提要：本文基于文献统计原理，以发表于1998—2015年18年之间的、收录于核心期刊当中的隐喻能力方面的论文为例，深入浅出地搜集、归类并剖析国内隐喻能力研究之现状，强调研究的必要性、迫切性，总结业已取得的学术贡献并指明未来研究的发展方向和趋势。

关键词：隐喻能力；文献统计考察；成就与展望

0引言

隐喻能力是顺应20世纪70年代末以后发生的隐喻研究的认知转向而应运而生的。在此之间的2500年历史长河当中，隐喻基本上蜷缩在修辞学和文学批评的辖域之中。雷迪开创的管道隐喻理论以及莱考夫和约翰逊联袂出版的《我们赖以生存的隐喻》(Metaphors We live by)(1980)一书标志着隐喻认知研究时代的正式到来。隐喻认知理论的基本判断是：隐喻不是修辞大家族中普通的一员，而是人类须臾难离的认知方式和概念工具。人们必须借助于隐喻来概念化抽象的内心情感和外部世界。隐喻的地位层次大幅度跃升了。既然承认隐喻无处不在、无时不有，那么识别和运用隐喻的能力也就显得至关重要了。隐喻能力是本族语者操用语言的标志性特征，应当成为外语学习关注的焦点。

隐喻能力在我国国内起步较晚。在中国知网可以追溯的有关“隐喻能力”最早的文献是1998年陈道明发表于《外国语》的《从习语的可分析性看认知语言学的隐喻能力观》和2001年严世清发表于《山东外语教学》的《隐喻能力与外语教学》两篇文章。本文穷尽性地搜索发表于1998—2015年间收录于《中文核心期刊要目总览》(2011，第六版)和中文社会科学引文索引(CSSCI， 2014—2015)的核心期刊文章57篇，以小见大，管窥国内十余年间隐喻能力的发展现状，总结现在，展望未来。纵观已有文献，总体可分为理论探讨和实践验证两个部分(见表1)。

就隐喻能力在中国1998—2015年18年期间的发展历程观之,攀升趋势十分明显，总体上可以切割为四个阶段。第一阶段1998—2000年期间是起步期,国内学者以其敏锐的学术嗅觉注意到“隐喻能力”概念在西方的兴起并将其介绍到国内学界(2篇)；第二阶段2001—2005年期间是摸索期，国内学界对“隐喻能力”的内涵和外延的探讨逐渐增多，对其有了初步的了解(8篇)；第三阶段2006—2010年期间是发展期，学界同仁开始注意到隐喻能力与传统语言能力和认知能力之间的关系，文献数量持续增长(15篇)；第四阶段2011—2015年期间是高潮期，学人争先恐后地探讨隐喻能力的理论体系并将其付诸实践于外语教学的方方面面，文献数量呈井喷式快速增长(32篇)(见图1)。

表1　基于核心期刊(1998—2015)收录的国内隐喻能力文献统计

图1隐喻能力刊载量发展趋势示意图

1隐喻能力的理论探讨

1.1隐喻能力的重要性阐释

以莱考夫和约翰逊为代表的认知语言学学者发起了向人类大脑最深邃的思维和认知机制——隐喻的冲锋，引发了学界同仁经久不息的热议。姜亚军、张辉(2003: 1-7, 16)指出，从20世纪70年代后期起，以欧美语言学家和哲学家为首的学术界开始以新的眼光审视传统上被视为一种辞格的“隐喻”。这种新的视角和研究方法很快吸引了社会人文科学，乃至自然科学(如医学和物理学)等各学科专家们的兴趣，从而在全球学术界掀起了一股“隐喻热”。从20世纪80年代起，在现代隐喻理论的影响下，外语教育研究者开始认识到隐喻在外语教育中的重要作用。王蓉、张丽(2007: 113-117)指明，既然当代认知语言学理论研究已经表明，隐喻是人类的基本认知方式，而认知方式决定语言表达方式，那么在外语教学中培养语言学习者的目标语的隐喻能力，不仅可以让他们更好地理解、诠释和创造隐喻,而且能帮助学习者形成掌握目标语的思维方式，从而更好地提高语言能力。吴蓉、周玉忠(2011: 172-175)提出，既然隐喻是人类认知的重要方面，是人类赖以生存的思维工具，那么在语言哲学及语言学习中隐喻能力与语言能力、交际能力一样处于重要的地位。隐喻能力是鉴别人们是否熟练掌握一门语言的重要标志，也是衡量人们是否具有丰富的想象力和创新思维能力的试金石。

同时，与隐喻在语言学研究中地位大相径庭的是，隐喻能力在语言教学理论和实践当中并未引起足够的重视，主流的教学理论、大纲设置和教学活动安排还没有正式接纳隐喻能力的身份和作用。陈朗(2010: 47-49)指出，虽然当前方兴未艾的认知语言学理论，尤其是概念隐喻观的最新成果已令人信服地证实了隐喻在语言中的普遍性和核心性，也为二语习得者语言的偏离性或非自然性提供了合理的阐释方案，但隐喻对二语习得的启示研究仍十分薄弱，学术刊物鲜有讨论隐喻理论对语言教学的指导作用和应用价值，对隐喻能力的培养和塑造仍然没有被列入主流教学大纲和课程设置。作为一种语言能力，隐喻能力在教学法上平行于传统意义上第二语言教学所注重的语法能力和交际能力。二语习得的过程即是懂得目标语是如何按照隐喻的组织方式来反映概念或对概念进行编码的过程，外语学习意味着习得目标语中的隐喻机制并学习像本族语者一样隐喻式地思维。蔡龙权(2005: 21-25)指出，作为语言表达式的选择，隐喻性表达内涵认知概念，承传语言意向，指引交际终点。隐喻性表达既是交际媒体，又是语言实体。它的功能总和是有效地帮助实现语言的交际功能。把它设立为语言学习的目标是合理的，而把隐喻性表达设定为外语教学的必要内容还有它的特殊理由。隐喻性表达的文化、隐含、多义理据特征和外语学生相应的能力短缺为把隐喻性表达当作外语能力构成提供了充分条件，并让我们有兴趣进一步探讨导致学生不善于理解、不会或不敢使用隐喻性表达的原因。王寅、李弘(2004: 140-143)提倡，从目前隐喻认知理论角度来看，隐喻不仅是语言修辞表达方法，因此就不能将其简单划归于语言能力之中,而且在过去的交际教学大纲中，也未见到有关要求培养学生隐喻能力的说法，因此，将其单独列出来加以重点强调，深入研究其对语言习得的影响。隐喻不仅是一个帮助我们丰富语言表达的问题，更重要的是它与我们的创新思维、语言习得密切相关。因此在语言教学中除要培养学生的语言能力、交际能力之外，还应加上隐喻能力，笔者拟将之称为“三合一”的语言教学观。

1.2隐喻能力的学科定位

传统语言学界将语言从小到大大致划分为语音学、音位学、形态学、词汇学、语义学、语用学、篇章学等。隐喻能力很难归入某个具体某个单一的语言本体领域当中。隐喻能力的内涵与外延也未见清晰而毫无异议的厘定。庞继贤、丁展平(2002: 9-12)指出，在过去的20多年中，隐喻成了哲学、心理学、社会学、语言学和文学批评等众多学科研究的热点,但在研究交际中语言运用的本质和作用的应用语言学领域中，隐喻研究却相当缺乏，不少研究还留有空白，具有广阔的发展前景。应用语言学视角下的隐喻研究应汲取传统理论和认知理论的研究成果，建立符合自身要求的理论框架，考虑词义、句法、语用、说话者和听者的关系、交际目的、语境和历时等综合因素的作用。蔡龙权(2003: 38-45)认为隐喻和二语习得研究同属语言认知领域。把隐喻理论应用到二语习得中去，既是隐喻研究发展的必然，也是二语习得研究的需要。研究隐喻和二语习得之间的关系主要涉及三个方面：(1)隐喻作为语言形式在二语习得中的功能和价值；(2)隐喻研究理论在二语习得研究中的应用价值和方法；(3)在二语习得框架中研究隐喻对隐喻研究的贡献。石磊、刘振前(2010: 10-16)认为，隐喻能力的研究横跨语言学、心理学、教育学等多个学科，但不同学科领域对隐喻能力研究关注的焦点不同。心理学多侧重于单纯的隐喻能力，如儿童隐喻能力出现的时间、发展模式等；而在教育学与二语习得领域中，单纯隐喻能力的研究并不多,理论探讨远远多于实证研究。许保芳、袁凤识(2012: 34-39)认为，对隐喻能力的具体分项研究主要基于狭义的隐喻能力展开，集中在对母语或二语中隐喻的理解、解释和产出三个方面。语言是隐喻的主要载体，理解语言隐喻的基本前提是理解语言的字面意义，这就需要读者具备基本的语言能力或达到一定的语言水平，因此隐喻能力与语言水平的关系同样引起研究者的重视。由于隐喻能力与语言、认知、思维、体验、世界等重要问题密切联系，所以隐喻能力研究不仅仅是应用认知语言学的话题，还是一个哲学问题。从哲学视角进行审视，能更加精确地认识隐喻能力的本质，揭示隐喻能力与其他因素的关系，使隐喻能力真正成为认知语言学、应用语言学等学科之间的接口和研究平台。

应该明确的是，隐喻能力研究就其本质而言，隶属于认知语言学和应用语言学的交叉接口研究领域，强调将认知语言学业已取得的成果付诸语言教学的现实时效性，理论指导实践，学术意义和应用价值兼备，是一个新兴的跨学科研究领域。

1.3隐喻能力的工作定义

科学、客观的界定是大规模展开隐喻能力研究的前提和基础。学界唯有在框限隐喻能力的工作定义的基础上，才能展开其他适用性和验证性的研究活动。袁凤识、许保芳、王立非(2012: 1-7)指出，由于缺乏一个能够反映隐喻能力本质特征的理论定义，研究者只能将隐喻能力的操作定义当成其理论定义，将隐喻定义在语言的附属物，将对“隐喻”本身的理解延伸或等同于对包含该隐喻的“语言表达式”的理解，从而造成对隐喻能力内涵的误解，严重制约着隐喻能力研究的发展。在充分体现其区别性特征和认知语言学体验观的基础上将其定义为：认知主体基于自身体验在两个不同范畴的认知对象之间构建一定语义关联的能力。陈朗(2013: 57-66)尝试对隐喻能力的寻绎本质做出以下归纳: 隐喻能力研究旨在揭示人作为隐喻的创造者和使用者对隐喻进行概念上的深层加工水平，包括隐喻的理解和产出水平及个体在加工过程中表现出来的共性、个性、特点和规律，同时揭示人借助隐喻实现语言交际的基本过程和效果。许保芳、于巧丽、袁凤识(2014: 47-50)指明，由于研究目标不同，研究者对隐喻能力构成要素的界定并不相同。隐喻能力有广义和狭义之分。广义的隐喻能力除了包含狭义的隐喻能力内容外，还包括跨文化交际能力、语用意识、隐喻功能等诸多方面能力，由于包含内容众多，缺乏可操作性。多数研究者主要从狭义的隐喻能力定义开始。狭义的隐喻能力一般包括接受能力和产出能力两个方面。可见，多数研究者基本同意狭义的隐喻能力，主要包括学习者隐喻加工方面的技能。隐喻用法判断能力、接受能力、解释能力、欣赏评价能力、产出能力、加工速度以及使用频率、数量等都能反映出隐喻能力的水平。

2隐喻能力在语言教学中的实践和验明

2.1隐喻能力在教学大纲和教材中的体现

教育行政主管部门在制定教学大纲时应该充分考虑到隐喻能力的普遍性和重要性，以隐喻能力为轴心来编写大纲，加强顶层设计，将语言学业已取得的学术成果指导教学实践。遗憾的是，现行的外语教学大纲，无论是专业大纲还是公共大纲，都没有对隐喻能力进行要求和规范。严世清(2001: 60-64)指出，隐喻性认知机制所具有的互动属性和文化属性表明隐喻能力的培养对于外语教学来说至关重要。因为外语教学的对象一般都已经熟练地掌握了其母语，或者说已经习得了其母语的隐喻性认知机制，而他所要学习的目标语的认知机制与此一定有着诸多差异，如何帮助学生认识并跨越这种差异便成为外语教师必须解决的一个重要问题。与此相应的应用语言学领域的工作包括建立以隐喻能力为指导的教学大纲，编写适合的教材，探讨培养隐喻能力的教学方法以及检验学生隐喻能力发展情况的测试手段等。王建卿(2006: 58-60)指出，高校英语专业《英语教学大纲》明确规定了高校英语专业的培养目标就是要“培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”。然而，从事不同行业外语工作的人才，在“具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练运用英语”的同时，不仅需要有隐喻理解能力，即从语境知觉，文化背景知识中获取隐喻意义的能力，而且要有创造性的隐喻思维、表达能力, 以便准确地搞好翻译、创作工作；在不同领域从事研究工作的英语人才也需要具有隐喻理解能力和用隐喻性语言来准确形象地表达自己研究领域的抽象概念的能力，体现新意与独创。蔡龙权(2005: 21-25)指出，当我们认识到隐喻性表达既是语言的常见表达方式，也是思维的基本运作机制,还是学习语言的必然途径，甚至承认我们教学诸如费时低效的许多不足的时候，把隐喻性表达设置为外语学习的内容对于提高我国的外语教学质量不仅是必要的，而且是当务之急。我们至少可以按照Lakoff和Johnson(1980)的隐喻普遍性理论把常用的隐喻性表达设立为基础性学习目标，按照Bachman的语言能力层次结构把某些隐喻性表达设立为中级学习目标，按照文秋芳的多样性要求再把一些隐喻性表达设立为高级学习目标，为不同的社会需要培养不同能力结构层次的外语人才。

教材作为教师遵循的直接教学内容来源和命题依据，是教学活动必须参照的根本和纲要。教材编纂者完全可以将隐喻能力的相关原理融会到外语教材的编写过程当中，将其确立为一种每一位学生必须掌握的能力。刘丰、刘婷婷(2006: 47-53)从认知语言学角度并结合课堂教学实践活动探讨《综合英语教程》第五、六册教材编纂的理念和认知语言学基础。作者倡导的跨语言概念隐喻对比，要求学生积极参与，而且是真实场景下的语言交际。一向被认为是干扰二语习得的母语也体现了其在文化批判中不可替代的价值。学生们透过语言现象发现了一个文化宝藏，懂得了如何在掌握英语表达方式的同时抓住文化要素的学习，这样的学习方式极大地提高了他们对异邦语言和文化的敏感性，也极大地丰富了他们在口语和写作中的语言得体性和创造性。

2.2隐喻能力与外语教学项目及内容

既然隐喻能力对于外语教学的提升具有至关重要的作用，那么该作用在实际的教学活动中又表现如何呢？课程、课型的不同导致隐喻能力培养方案的差异。教师应该根据自己所从事的具体课程展开以隐喻能力为核心培养目标的具体方案。凡是体现隐喻性质的语言层次和单元，如词汇、短语、句子、段落、语篇，甚至整个作品，都应该依据隐喻的映射规律来安排教学。朱建新(2009: 121-126)认为，隐喻是两个认知域间的映射的观点，揭示了人类认识世界、形成概念的普遍规律，即人们总是习惯用熟知的、具体的结构及相关的知识或经验去谈论或思考不熟悉的、抽象的概念。可见，固有的认知方式在人们认知客观世界的过程中不自觉地发挥着作用。映射式的认知方式，促进了语言的发展，丰富了词汇的义项，也体现了语言学习、加工的特点，符合外语学习者的学习机制。概念隐喻给外语教学所带来的启示包括词汇教学、习语教学、句子教学、语篇教学、谚语教学等。许保芳、袁凤识(2014: 144-147)指出，近年来，随着应用认知语言学的发展，越来越多的研究者将认知语言学的最新研究成果应用于外语教育之中。然而，国内外语教育中的诸多研究多停留在建议将隐喻理论纳入外语教学之中，少有研究者开展隐喻教学的实证性研究。以后的研究可以从隐喻知识讲解、隐喻意识培养、隐喻与文化的关系、隐喻辨别方法、隐喻解释多样性分析、隐喻写作探讨、词汇隐喻意义扩展、熟语理解等视角开展有关教学和研究。

由于大批学者都将隐喻框限在“AISB”的主谓格式当中，所以大多数学者关注词汇层面的隐喻便理所当然了。相当一批学者深入地论述了在词汇层面上展开隐喻式教学的必要性和可行性。龚玉苗(2006： 40-45，76)将提高学习者隐喻意识作为促进外语词汇教学的一种手段,认为隐喻意识即语言学习者对隐喻形式及功能增强了的察觉程度和敏感程度。提高隐喻意识以促进外语词汇教学的主张有其语言学及教学理论依据，是对当今方兴未艾的隐喻应用语言学研究的积极回应，更是对现有外语词汇教学法的一种有益补充。隐喻应视为我国外语词汇教学的一项重要内容，并作为提高词汇教学成绩的一个重要手段。杨娜(2014: 7-12)提出，在二语词汇认知系统从初级阶段到中级阶段并最终向高级阶段不断发展的过程中，隐喻机制发挥了重要的作用。在二语词汇认知系统的构建中，学习者的二语隐喻能力逐步形成，它与一语隐喻能力之间的关系经历了从依赖到中介，再到相关而独立的发展进程。在每一阶段，二语隐喻知识从词汇层面向概念层面的不断深入与强化是促进二语隐喻能力形成的巨大动力。随着二语隐喻能力的不断发展，二语心理词库的词名层和概念层逐步得以完善，二语词汇认知系统也随之完成建构。因此，二语隐喻能力的形成是二语词汇认知系统构建成功的重要标志。李更春(2009: 96-99)亦指出，我们知道大部分学习者的二语词汇习得都停留在母语词目中介阶段停滞不前。如何增强学习者二语词汇习得的效果，加快母语词目中介阶段向二语整合阶段的跨越，已成为摆在二语习得研究者与广大外语教师面前的一个现实问题。要实现这一跨越，关键在于使二语学习者要有意识地培养隐喻思维能力，在词汇学习策略与方法上进行适当的调整，重视新学词汇和意义与已知词汇的横向与纵向联系，尤其是要关注词汇意义的隐喻式拓展与延伸，并有意识地对二语词汇网络进行重组，优化网络结构，提高词汇提取的速度，进而达到或接近词汇习得的理想效果。陈海燕、汪立荣(2013: 57-62)在概念隐喻理论的指导下，考察隐喻意识培养对隐喻词汇形式和意义的短期记忆和长期记忆的影响以及对词汇自主学习的影响。研究再次证实隐喻意识培养对EFL词汇教学的促进作用。隐喻意识培养不但有利于词汇理解和记忆，而且有利于词汇自主学习将隐喻意识培养与词汇教学相结合，还能在一定程度上同时解决一词多义、习语和短语动词3大词汇教学瓶颈问题，提高教学效果。

习语因其丰富的内涵和凝练的结构让学界着迷。传统认为不可分析、不可释解、不可溯追的习语在认知语言学中获得了新生，成为具有隐喻性本质的理据性构式。习语这一难点有了规律性和可教性，可以按照隐喻能力的脉络予以传授。陈道明(1998: 20)认为，习语作为深藏在人们概念系统中的隐喻概念的表层现象，是可分析、可活用的。“隐喻能力”与“语法能力”和“交际能力”一样，是“概念流利”的下层结构，是人们熟悉掌握一种语言的重要标志。唐玲、王维倩(2014: 55-58, 65)表明，在习语教学中使用认知隐喻方法的确对习语理解与记忆具有积极作用。研究以中国英语学习者为实验对象调查显性与隐性概念隐喻教学对习语理解和记忆的影响，为培养学习者的二(外)语隐喻能力研究提供实证支持与启示。

沈育刚(2002: 15-19)提出，短语动词因为一词多义和语义隐晦，是学生达到目的语熟练程度的障碍之一。但是，英语短语动词是以概念隐喻为部分语义理据的英语习语的一种。因此，作者从理论上阐释并以实证的方式探讨了如何在教学中对学生分析短语动词习语用法的深层隐喻概念，提高学生的隐喻意识以帮助学生把握其语义理据。认知语言学及其分支认知语义学为我们提供了英语短语动词教学方式的新视角。对学生分析隐喻概念，提高学生的隐喻意识之所以能促进学生习得英语短语动词，从根本上说是因为这种方式更适合成人外语学习的认知模式。

田苗(2011: 68-71)提出，传统隐喻研究一直和文学研究相关，但是隐喻不仅仅用于文学作品。口语交际蕴含着丰富的隐喻表达式。对英语学习者来说，熟悉隐喻在日常生活中的用法，有助于理解听到或读到的新隐喻,增强英语学习者理解能力和表达能力，提高交际成功率和效率。二语学习者如果了解口语中隐喻分类及其功能,将有利于其隐喻能力的培养与提高。蒋显菊(2010: 44-50)探讨隐喻认知理论在英语高级阶段写作教学中应用的可行性和有效性。将培养学生隐喻能力作为教学内容的写作教学活动,既能让学生了解相关的隐喻理论的基本知识,又能培养学生使用隐喻的意识并在一定程度上提高学生的隐喻理解力和表达力。因此,只要教师有良好的隐喻认知理论基础和较强的执教能力,就可以帮助英语学习者在一定程度上提高隐喻能力,进而提高他们的英语写作能力。

笔者认为，通过系统学习公众英语演讲理论与技巧，包括不同时代、不同主题的经典演讲词，并且进行大量的课内外演讲实践，二语学习者势必能够体悟在以演讲为主要形式的正式交际场景中隐喻存在的广泛性，以及隐喻性思维的主导作用，从而把握言语的隐喻性特征，从而缓解因生搬硬套母语的概念系统而造成的非本族语者的直白化表达现象，发展其目标语概念流利性，助其逐步走出目前存在的口语交际语言石化困境。

2.3隐喻能力与语言能力之间的关系

隐喻能力应当占据一个什么样的位置呢？语言能力与隐喻能力之间不可能毫无关系。语言是隐喻发生的主体先决条件之一，没有语言隐喻则无所依托。语言能力势必要发生在隐喻能力之前。传统学界片面追求学生语言水平的提升，但实际上，隐喻能力是平行于语言能力的重要能力，两者的增长并不成正比。语言能力高者未必隐喻能力强，语言能力低者隐喻能力未必弱。姜孟(2006: 27-34)通过实验对我国英语专业学习者的隐喻能力发展情况及其隐喻能力与英语水平之间的关系进行考察,以期为了解我国英语专业学习者的隐喻能力发展状况提供一定的实验证据。通过对低、高两水平组英语专业学习者在同等条件下为36道英语完形题目提供隐喻、非隐喻答案的情况进行考察,获得了两点初步的结论：(1)低、高两组受试的隐喻能力发展水平都比较有限；(2)高水平组的隐喻能力比低水平组高。袁凤识、郭涛(2014: 101-106)将认知语言学与应用语言学进行结合，将不同年级大学生和中外被试视为语言水平明显不同的组别，从人工评分和范畴对比的角度，对其隐喻解释能力进行了定量和定性分析。结果显示，不同年级被试隐喻解释的评分数据并没有统计学上的显著性差异，其隐喻解释的语义视角基本相同，中国被试者与本族语者被试者隐喻解释的语义视角也基本相同。研究表明，语言水平不是影响隐喻解释能力的主要因素，隐喻解释的差异性主要与认知因素有关。外语教学中出现的学习者隐喻理解或解释困难的关键在于语言能力不足，而不是因为其隐喻能力低，中国英语学习者的隐喻解释能力并不低于英语本族语者。袁凤识、许保芳、王立非(2012: 73-84)以中国高校英语专业大学生和英语本族语者为被试，着重对他们的隐喻理解能力进行对比研究，从而探讨隐喻理解能力与语言水平的关系。一般说来，英语本族语者的英语水平高于英语为外语的学习者，而中国被试隐喻理解能力高于英语本族语者说明语言水平的差异不是造成这种结果的主要原因，隐喻理解可能受其他因素的影响。隐喻理解能力与语言能力之间并不是一直呈线性增长的逻辑关系，拥有语言能力并不一定拥有隐喻能力，不能指望通过提高语言水平来提高隐喻能力。袁凤识、张新彬(2015: 7-12)发现，不同文化和语言背景的由于有着基本相同的生活体验，拥有基本相同的概念化能力，对不同语言中所指的客观事物的属性有基本相同的联想，在不同语义范畴的认知对象之间构建的语义关联也基本相同，不同语言和文化的人们拥有基本相同的隐喻能力，一个人的外语水平不会对其隐喻能力起着决定性作用。

2.4隐喻能力与认知能力之间的关系

认知能力高的学习者一般隐喻的输出和理解的能力较强，但也不尽然。很难在隐喻能力与认知能力之间简单地画上等号。显而易见，隐喻能力有助于提升学习者的异向性思维和创造性思维。怎样将隐喻能力和认知能力统筹协调起来，是一个紧迫而实际的课题。魏耀章(2012: 82-89)调查了中国英语专业学生认知能力和语言水平对隐喻理解的影响。结果显示，认知能力和语言水平都是影响隐喻理解的显著因素，而且这两个因素对不同认知能力和语言水平学习者的隐喻理解会产生不同影响。外语学习者的隐喻理解既是一个认知能力问题，也是一个语言水平问题，认知能力和语言水平在隐喻理解中都起着非常明显的作用。语言水平在隐喻理解中表现出明显的预测作用，这是因为隐喻理解首先是语言驱动的，即从辨认隐喻词语开始。也就是说，无论是对于低认知能力组还是低语言水平组的隐喻理解，语言水平始终是一个明显的预测变量。当外语学习者的认知能力和语言水平不同时，认知能力和语言水平在隐喻理解过程中起着不同的作用。具体来讲，认知能力对低认知能力学习者隐喻理解的解释力并不明显，而语言水平却具有极其明显的预测能力；对于高认知能力学习者的隐喻理解，认知能力的作用非常明显，但语言水平的影响却不具有显著的统计学意义。

苏远连(2012: 207-219)指明，在接受教学四个月后的延迟产出测试中，所有实验组受试本体产出的原创性均不同程度地增加，其中多种本体输入组和相似性辨别组原创性增加的比率均显著高于单纯重复输入组和相似度判断组，意味着前两组较后两组更稳定地保持了已经习得的隐喻性范畴指称。简言之，加工更深、更广的多种本体输入和相似性辨别比单纯重复输入和相似度判断更有助于受试对隐喻性范畴指称的长期保持。尽管受试隐喻产出的原创性均不同程度地较之前增加，但整体而言仍然偏低，教学中应加强这方面能力的培养。结果显示，根据生涯假说预测的二语学习者隐喻能力发展的路径在教学环境下得到了验证。

袁凤识、郭涛(2015: 7-12)表明:新奇隐喻解释对“认知体验”的依赖性明显高于对“语言水平”的依赖性。隐喻能力在本质上应该是认知性的，而不是语言性的。成人的外语学习与儿童的母语习得的重要区别在于如何克服母语的概念对二语概念系统的迁移影响。认知体验在隐喻解释中占有主导作用，被试在掌握了隐喻表达式中词汇基本含义之后，对语言水平的依赖性明显降低。就本研究结果而言，不同被试对同一隐喻的解释视角具有多样性，事体的不同语义属性分别得到凸显，被试隐喻解释结果具有明显的范畴化特征。这种范畴化特征显然不是受语言水平因素影响的结果，而是受认知因素影响的结果。

魏耀章(2015: 59-66)的调查显示，认知能力和语言水平在中国英语学习者隐喻生成过程中起着不同的作用。认知能力是有意识的智力活动，包括思维、推理、记忆、想象等。具体而言，认知能力对隐喻生成有明显的预测力，而语言水平的预测力并不明显。研究还发现，对不同认知能力和不同语言水平学习者的隐喻生成而言，认知能力的解释力始终明显，而语言水平的作用并无变化。魏耀章(2013: 36-40)提出，不同文化背景的人在使用隐喻表达思想时所采用的概念系统和语言形式有所不同。两种语言隐喻的概念和语言形式重合度高低会对其理解产生一定的影响。本文探讨第二语言环境下英语学习者认知能力和语言水平在概念和语言形式重合度不同的四种隐喻句子理解时的作用。本研究主要有两点发现:(1) 当第二语言隐喻和母语隐喻在概念和语言形式上重合度高度一致时，语言水平在隐喻的理解过程中具有明显的解释作用而认知能力的作用并不明显；(2)当第二语言隐喻和母语隐喻在概念和语言形式上重合度低时，认知能力和语言水平都是解释隐喻理解的显著变量。

魏耀章、苑冰(2009: 80-84, 92)通过测试中国英语学习者创造力水平及其隐喻生成能力并通过控制英语语言水平对创造力与隐喻生成能力的关系进行了探讨。数据分析表明, 创造力和隐喻生成能力之间存在显著的相关关系。在实际的课堂教学中, 教师应当了解创造力和语言学习, 特别是隐喻能力之间的关系, 有意识地设计多种多样的学习任务以便诱导学生创造性地使用隐喻。

2.5隐喻能力与跨文化的同质性与异质性

在隐喻能力的研究中，不可避免的是考察两种语言的隐喻系统的问题。如果说跨语言比较的相同之处是容易理解、便于交际的话，那么跨语言的差异之处便是值得探讨的重点。原因在于，跨文化差异的直接迁移必然导致不理解和冲突，而这正是跨文化交际失败的主因。理应顺应潮流，加大语际对比的力度，特别是差异之处的比照，对造成这些不同的理据性原因予以剖解和深究，向全体学生细致讲解，从而培养长远的成功的交际者。

王鲁男、董保华(2012: 1-4)指出，随着对隐喻研究的深入, 人们更清楚地认识到隐喻不仅是语言的“饰物”，也是人类认知世界和诠释世界的重要方式。学习者(幼儿除外)在学习二语之前就已建立了比较完善的母语隐喻系统, 这将影响他们的二语习得。人类的隐喻系统既具有共性，又具有差异性。共性构成学习者习得其他语言隐喻系统的潜能，差异使得这种习得复杂化。付红桥、王蓉(2013: 27-29)提出，隐喻是一种认知现象，又是一种复杂的语言文化现象。人类思维的“基本过程”——形象思维，是表达人类本性和欲望的隐喻产生的重要原因。隐喻作为人类进行思维、认知的一种方式体现了人类认知的共性特征，而作为一种文化现象又具有鲜明的社会性和民族性。人们对隐喻的理解很大程度上取决于对目的与文化的理解与把握。因此，我们在外语教学中必须将文化教学提高到应有的高度。用隐喻手段来表达思想是语言中存在的一种普遍现象。隐喻是语言现象，也是思维现象，还是文化现象，日常思维和话语中约定俗成的隐喻是儿童早期文化继承的一部分。其理解在很大程度上取决于对一个民族文化模式的熟悉和掌握。操母语者因为长期生活在这种文化氛围中，耳濡目染、潜移默化地习得了本民族的文化，所以理解一般的隐喻并没有问题。董保华、刘寅齐(2012: 140-145)指出，目前，国外有关NNS隐喻能力发展的研究主要集中在三个方面: 外语隐喻能力发展与语言水平、认知能力等变量之间的关系；NNS的隐喻能力水平能否达到本族语者(NS)的隐喻能力水平；外语隐喻可教性问题等。作为语言教学的一部分，外语隐喻教学必然与前者存在一定的共性与个性。其个性必然涉及隐喻能力发展中的概念隐喻运作机制与二语习得机制的关系问题，以及如何在权衡这些机制作用的情况下采取科学、适宜的教学模式以减轻隐喻习得的认知负担，使NNS最终达到NS的隐喻水平。蒋敏、王荣明(2015: 51-57)指出，虽然很多学者就概念隐喻在不同语言文化中的共性、特性和迁移现象进行了探讨，但是研究成果零星分散，不能被系统应用于二语课堂教学。

2.6隐喻能力与母语迁移之间的关系

作为二语学习者，母语居于先入为主的优势。倘若说二语学习伊始，母语是一种导入式的拐杖的话，那么随着二语学习的深入，母语就成为一种强大的、根深蒂固的阻碍力量，严重制约二语学习的前行与发展。刘英杰(2012: 75-80)提出，由于母语对二语习得的制约是如此强大和长久，以致有人断言只有5%的二语习得者可能达到本族语使用者的水平，其他人的目标语始终处在一个带有母语痕迹的中介语状态。汉语水平对二语隐喻能力的影响也很显著，我们也不应该忽视母语教育，提高母语水平是第二语言学习的基础。

石进芳(2012: 57-63)探究了母语概念迁移能力、隐喻能力和英语水平三者之间的发展关系。结果显示，两组受试者的隐喻能力都比较低，但高水平组显著高于低水平组；高水平阶段，母语概念迁移能力对外语隐喻能力的促进作用减弱，同时隐喻能力对语言水平的影响力下降。外语学习者缺乏建构外语概念体系的意识，习惯于以外语的形式结构表达母语的概念结构思维，使用外语时仍然依靠母语的语义系统，为了思想表达的准确性而放弃隐喻性表达方式，转向非隐喻性的表达方式，因而产出许多“不自然”的外语。这必然导致隐喻能力发展滞后于语言水平的发展，这也是学习外语费时低效的原因之一。

鞠晶、孙启耀(2011: 108-111)点明，学习二语是从已知到未知的认知过程，除语言形式外，还要学会用另一种概念系统理解表达客观世界。语言对应着概念，概念网络对应着认知域。因此就语言学习语言不可能成功，必须与其概念及认知概念网络紧密结合，概念网络来自于经验。在最初阶段，二语学习者主要是以母语积累的经验认知目标语这个对象域，这时母语干扰较大。母语的经验在最初阶段起到不可或缺的作用，因为只有借助母语某方面的经验特征与目的语之间的联系，认知才有可能。因此，学习者习惯性地运用母语的概念化方式学习二语，将母语的概念作为一种依托，用二语的形式包装母语的概念，因而导致缺乏概念流利。归根结底，二语学习者隐喻能力的最大障碍是概念障碍、思维的趋异。

杨连瑞、宣菲菲(2012: 110-115)指出，人类的隐喻系统既有共性，又有差异性。共性使习得第二语言隐喻系统成为可能，易发生正迁移，有利于二语习得。差异性构成隐喻系统习得的复杂性，这时母语的隐喻系统会作用于二语习得过程，对二语习得的过程会产生重要影响，并决定着二语学习者能否地道地使用外语。隐喻和二语习得同属于语言认知领域，把隐喻迁移理论应用到二语习得中去，既是隐喻研究发展的必然，也是二语习得研究的需要。隐喻迁移作为一种语言现象，比其他语言部分的迁移更为复杂，其复杂性主要来自于隐喻概念基础和语言形式在迁移中经常表现出不同步现象，隐喻迁移会受到隐喻概念和隐喻语言形式的双重影响，因此隐喻迁移存在概念与语言形式的匹配问题，造成二语习得过程中母语隐喻迁移普遍存在的现象，产生不地道表达及错误表达。

2.7本族语儿童的隐喻能力习得

二语习得的诸多理论基本是从观测本族语儿童的语言习得中获得灵感和体悟。儿童短时高效地习得母语的过程值得深入探讨。本族语儿童的隐喻能力习得值得研究。儿童很早在没有特殊教授的情况下即可形成较高水平的隐喻能力。倘若学者能够实时观察并记录儿童获得隐喻能力的全过程，那么就有希望将这一过程理论化并移植和嫁接到成人的外语教学实践当中。周榕(2003: 221-231)提出，儿童时间隐喻的产出能力有随年龄的增长而增长的趋势,但要在小学三年级才基本具备这种隐喻产出能力, 四、五年级没有多大发展, 六年级时基本上都能较适当地使用别的语义域的概念来喻指时间, 到初一这种能力达到成熟水平。彭宣维、张莎(2009: 359-364)从有关现象出发，通过实验来考察比喻认知能力的发展。实验对象为学龄前2～5岁儿童；实验材料分5组图片；调查方式系看图答问，具体探究两个方面的内容:(1)儿童比喻认知能力的总体发展趋势；(2)儿童在明喻和隐喻认知能力上的识辨差别。结果表明，儿童的比喻认知能力和年龄之间呈正相关；儿童在4岁以前的明喻和隐喻认知能力存在显著差异: 明喻的认知水平高于隐喻，调查结果同时把儿童的比喻认知年龄从此前学界确认的3岁左右提前到2岁左右。刘正光、米小玲(2008: 40-44)以为4岁儿童既能在中性语境中理解隐喻句也能在高度预测的语境中对隐喻的映射做出言语性解释。此种能力在5岁阶段得到了突破性发展而达到成熟。我们对儿童隐喻能力的出现有了新的认识得益于试验任务的改进。儿童一旦掌握了底层隐喻映射就能理解由同一隐喻映射构成的不同靶域的句子。隐喻理解不是逐一的, 而是系统性的；儿童在幼年阶段不仅能亲身经历也能够感知和认识各种意象图式，比如起点-目标图式或容器图式。

2.8隐喻能力与英语专业教学

与传统的语言能力的各个项目比较而言，隐喻能力应该被奉为一种较高水平的能力，因此在语言基础相对比较扎实的英语专业学生中实验试行比较理想。邓雪梅(2015：128-133)指出，隐喻能力在英语专业中高段学习者词汇深度知识扩展与语篇构建起着至关重要的作用。在区别隐喻能力和隐喻意识两个概念后，深入分析了隐喻能力与词汇深度知识及语篇构建的关系，提出了在高级英语课程中进行基于隐喻能力培养的词汇深度知识扩展和语篇构建策略，希望能最终帮助学习者在词汇运用和写作方面取得新的视角和进步。袁凤识(2014: 35-39)通过对大样本的英语专业大学生概念隐喻归纳情况的调查，发现:(1) 被试概念隐喻归纳能力因任务不同而体现出一定的差异性，概念隐喻归纳的次级隐喻模式具有多样性，归纳结果具有明显的家族相似性；(2)语义联想和类比推理是被试所使用的主要隐喻归纳策略; (3) 被试的隐喻归纳过程和结果并不支持L&J(1980)概念隐喻理论所认为的主体心智中存在概念隐喻表征体系。英语专业教师掌握一定的认知语言学的基本理论和隐喻知识是必要的，从而加强隐喻知识教学，以增强学习者的隐喻意识和隐喻使用能力，鼓励学习者在口语或笔语中大胆使用隐喻来完成交际任务。何冰艳(2014: 157-162)选取139名大三英语专业学生，并对其隐喻能力进行测试，测试内容包括隐喻、习语等。结果表明，在课堂教学背景下，概念流利和隐喻能力都能得到发展。受试的大三学生在试验开始时对概念隐喻以及隐喻表达几乎一无所知，而在试验结束之时他们已经很好地掌握了英语的概念隐喻和隐喻性表达，因此他们在试验后的测试和第二次写作任务中表现得更好。

2.9 隐喻能力与对外汉语教学

中国英语教学中隐喻能力及其培养的探讨已经取得了一定的成绩。汉语界似乎对隐喻能力的热烈研讨视而不见，没有显示出应有的学术兴趣。从各家核心期刊就“隐喻能力”的发稿量而言，绝大多数文献局限于外语类核心期刊当中，中文类和综合类核心期刊就此选题的成果凤毛麟角(见表2)。诚然，汉语在秉承“风雅颂”的语言风格的基础上，也已形成了高度隐喻化的语言，是一种彻头彻尾的隐喻性语言。我们完全有理由将相关的原理适用于汉语教学当中，高屋建瓴地提升学生汉语思维的地道方式，推动汉语的交际效果。黄锦章(2010：24-30)指出，隐喻能力是一种重要的语言能力，在商务汉语国际教育中注重培养学生的隐喻能力，有助于提高学生的思维流畅性，并进而提高其语言交际能力。同时，商务汉语专业用语中有很多隐喻概念，利用隐喻的系统性，并引入“先行组织者”策略和概念图技术，可以解决专业用语教学中的难题。

表2　各核心期刊隐喻能力刊载论文汇总表

2.10隐喻能力的提升策略问题

理论必须指导和服务于实践。学界在对隐喻能力的内涵和外延基本厘清的基础上，对如何在教学实践中培养隐喻能力给予了建设性意见。李毅(2009: 4-6, 11)指出，隐喻理论在外语教学中推广应用还存在很多的问题，需要广大的认知语言学家、研究者对其研究，争取早日解决，从而将隐喻理论应用到教学实践中。笔者认为应在将来的隐喻研究中采取下列对策：第一，加大对隐喻理论的研究。隐喻理论自身的问题对隐喻理论在教学中推广所涉及的各个方面都有影响。因此，当务之急应该加大对隐喻理论的研究，尤其是一些系统性的、深层次的、全方位的权威研究。第二，提高教师的认知隐喻意识。在当前尚没有较好的教材、教学大纲的前提下，先提高教师的隐喻意识，也可以对学生的隐喻能力进行系统的培养提供帮助。第三，指导学生坚持阅读大量的原著。概念流利性获得的基础是大量外语材料的输入，只有通过阅读自然的目的语的语篇，接受隐喻密度相对大的文本熏陶，学习者才有可能对其概念流利性有所提高。第四，多开展自然语言的视听练习。要想使学生掌握目的语的概念体系，必须首先使其大量地输入目的语的自然语料，因此，可以利用现代技术对学生进行自然语言的视听练习，帮助他们提高外语的概念流利性。

2.11 隐喻能力与实验方法

目前探索隐喻能力的实验方法总体上是比较单一和滞后的，一种是准实验方法，另一种是沿用心理学路径。属于自身的实验方法还未出现，遑论成熟。陈清(2014: 40-44)指出，概念隐喻对构建感知世界并积累知识有着重要的作用。但由于语言学习者在利用隐喻构筑目标语言的概念方面往往缺乏系统训练，而隐喻能力的提高又取决于学习者对概念隐喻及其相应的概念系统的了解和掌握。基于此，本研究拟从隐喻能力培养的理论依据出发，依托《高级英语》教学，对概念隐喻支持下的隐喻能力培养的进行教学设计，并运用准实验研究方法验证隐喻能力的培养效果。准实验研究是将实验的方法用于解决实际问题的一种研究方法，它不能完全控制研究的条件，在某些方面降低了控制水平，但它是在接近现实的条件下，尽可能地运用真实验设计的原则和要求，最大限度地控制因素，进行实验处理实施。沈黎(2000: 13-16)从心理语言学的角度探讨隐喻迁移的三个限制因素，即标记性特殊语言、原型模式判断及心理分类。研究表明,这三个因素不仅起互动的作用, 还和交际动机等因素起互动的作用，足够的动机能促使人逾越标记性特殊语言等心理限制因素，而采用迁移的手段。这一发现对现有的迁移限制理论提出了质疑，并为拓宽迁移限制理论的覆盖面提供了依据。

3已获成就与未来展望

综上所述，我国学术界已经逐渐意识到隐喻在语言中的不可或缺性和在语言教学中的可教性。不少外语教师已经有意无意地将隐喻意识的培养贯穿在教学过程的始终，也尝试着在不同课型和教学活动中体现隐喻的重要性，着力培养学生的隐喻能力。诚然，明显不足的是，学界至少存在以下几个方面的不足和缺陷：第一，学界远未就隐喻能力的工作定义，内涵与外延，涵盖内容等理论内核达成一致，这直接导致对隐喻能力的探讨缺乏聚焦点，比较凌乱和松散。第二，教育主管部门仍旧没有意识到隐喻能力的地位和价值，教学大纲的制定和修订尚未将其纳入考虑范畴之中。第三，还未出现一部基于隐喻能力编写的语言教材，隐喻能力探讨不够接地气，对教学实践的指导作用有限。第四，外语教师由于受到外国舶来理论的直接影响，对隐喻能力原理比较认同，而汉语界似乎对此熟视无睹，对隐喻能力的培养漠然视之，未引起充分的重视。第五，对英语作为第二语言的教学的探讨如火如荼，但对其他众多语种，尤其是非通用语种的探讨未曾跟进。第六，理论性的思辨研究较多，实证性的验明仍显匮乏，尤其具有中国特色的本地化研究较少。第七，隐喻能力与语言能力和认知能力之间的关系仍然比较混乱，如何将三者统筹起来，一并培养，仍然是一片有待开采的处女地。第八，对本族语孩童的隐喻能力的历时观测比较匮乏，孩童是在哪些精确时间点形成那个阶段的隐喻能力的？孩童的隐喻能力有何特征？孩童是如何短时高效地习得隐喻能力的？这一系列对于成人和外语环境下的语言习得都具有较大的借鉴价值。第九，实证性研究的对象以英语专业学生为主，难免有失偏颇，非英语专业本科生、研究生、初中生、高中生的隐喻能力习得现状和提升均值得深入探索。第十，隐喻能力调查的手段比较落后和单薄，完全可以借鉴二语习得领域中有声思维法、社会文化法、微变化研究法等，从而大大地提升隐喻能力研究的信度和效度。

与这些明显的漏洞和缺失相对应的是，作为未来发展的预期和展望，隐喻能力的研究具有以下拓展的可能。第一，学界应当加大理论探讨的力度，为后续的实践言明打下坚实的基础。作为前期的铺垫准备工作，隐喻能力的基本概念范畴应当事先厘定。特别有的学者还将隐喻能力与概念流利混用，应当统一思想，共同发力。第二，教育行政主管部门应当尽早将隐喻能力与语言能力、认知能力平行起来，一同列入教学大纲，使广大教师有纲可依，有理可据。第三，充分掌握前沿理论的专家学者不妨以隐喻能力为基准编写理论基础扎实的新教材供师生使用，变理论上高度可行的隐喻能力为现实操作。第四，打破汉语界和外语界之间的间隙偏见和门户之见，将隐喻能力概念逐渐引入隐喻性极强的汉语研究及教学当中，尤其是花样繁多的方言研究当中。第五，大力加强非英语语种，特别是非通用语种的扶持力度，使其加速发展、拓宽学术视野，实现跨域式发展。第六，构建具有中国特色的隐喻能力体系，加强相关的实证性研究，验明隐喻能力在教学实践中的点点滴滴。第七，深入论证隐喻能力与语言能力和认知能力之间的关系，将三者有机的协调和统筹起来，是语言教学有一套固定而一致的参照标准。第八，加强本族语孩童隐喻能力习得的研究力度，除了厘清孩童隐喻能力得以突飞猛进地发展的精确年龄以外，还应第一时间将孩童快速习得的经验和技巧复制和嫁接到成人和外语学习者身上，使其受益。第九，加大非英语专业学生隐喻能力培养的力度，逐一考察小学生、中学生、大学生、研究生“一条龙”式的隐喻能力发展脉络和规律。第十，突破已有的几种隐喻能力的传统考察方法，借鉴多种新兴的二语习得领域的研究方法来为调查隐喻能力服务。

十余年国内隐喻能力的研究显示，隐喻能力极具生命力。隐喻能力如同语言能力和认知能力一般，均为语言教学过程应当高度强调和重视的。专家学者应当更加关注顶层设计，尽快在大纲设计和教材编写上下足功夫，使隐喻能力的培养合法化；广大语言教师应当加强自身的理论修养，在顺应隐喻理论潮流的基础上将相关理论贯穿到从词汇到语篇的各个层次和听、说、读、写、译等教学环节的方方面面当中去。

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责任编校：朱晓云

中图分类号：H313

文献标志码：A

文章编号：1674-6414(2016)03-0035-11

收稿日期：2015-12-11

基金项目：陕西省哲学社会科学重点研究基地项目“认知语言学关照下的英语专业多义词汇习得研究”(15JZ048)和陕西省社会科学基金项目“基于汉英语料库的商务隐喻话语研究”(2015K012)的阶段性成果

作者简介：陈朗，女，西安外国语大学英文学院副教授，博士，硕士生导师，主要从事英语演讲、认知语言学、二语习得研究。

ADelineatedAnalysisoftheStutusQuoofDomesticStudiesonMetaphoricalCompelenceBasedonaBibliometricSurveyoftheCorePeriodicalsfrom1998to2015

CHEN Lang

Abstract:This article, based on the principle of literature statistics, exemplified by papers that have appeared in core periodicals between 1998 and 2015 in terms of metaphorical competence as an exemplar, tentatively collects, classifies and analyzes the status quo of the metaphoric competence study domestically. The research proceeds to emphasize the study’s necessity and urgency, summarizing the academic contributions achieved and the trend and direction of future research and development.

Key words:metaphorical competence; bibliometric survey; achievements and expectations