“后方法”视域下的生态语言教学研究

韩星 曹春春

[摘要]本研究从“后方法”视角探讨英语课堂生态教学模式的构建。“后方法”教学观不同于任何一种传统意义上的教学法和流派，是超越外语教学“方法”的一种全新批判性语言教学思想。论文首先基于“后方法”的基本原则探析语言生态课堂的构建，其基本原则包括学习者自主、教师自主和教师赋权。进而从“后方法”的教育理念，即特殊性、实践性和可能性探讨如何根据教学情景最大限度地发挥教师自身的主动性和创造性，优化英语课堂生态系统结构，建立和谐、健康、充满活力的语言课堂生态系统。

[关键词]“后方法”；英语课堂；生态语言教学

[中图分类号〕H0[文献标识码〕A[文章编号〕1008-2689（2016）03-0021-05

引言

首倡于美国应用语言学界的“后方法”教学观[1]，是 20 世纪中后期全球化视域下英语作为二语（ESL）和外语（EFL）教学研究中凸显的、从根本上超越外语教学“方法”的一种全新批判性语言教学思想、理念和实践[2]。“后方法”不同于任何一种传统意义上的教学法和流派[2]， “后方法”摆脱单一的教学法对外语教学的束缚，提倡辩证批判和反思外语教学中各种变量和情境，强调特定语境对外语教学的重要性，强调社会、政治、经济、文化、意识形态及教育制度等相互关联的复杂因素对外语教学的影响。“后方法”重新界定外语教学中学习者、教师、教师教育者和教学工作者在教学过程中的身份和地位，提出外语教学的特定性、实践性和可行性三个批判教学参量。倡导“学习者自主”、“教师自主”和“教师赋权”等为外语教学的基本原则。 而语言教学的生态观则把语言课堂视为一个生态系统，把课堂教学环境、教师、学生、教材、教学方法等视为生态因子，为英语课堂研究提供了一种崭新的思维方式。“后方法”视域下的英语课堂生态教学模式构建研究势必能摆脱任何单一教学方法的束缚，致力于优化英语课堂生态系统结构，平衡各生态因子，进而建立和谐、健康、充满活力的语言课堂生态系统，使教学的内涵得到丰富，使课堂“群体动力”得到发挥，促使学习者自主学习能力和英语综合素质的提高。本文首先解析“后方法”思想的缘起，继而分析生态语言教学观的内涵，旨在探究如何从“后方法”视域构建英语课堂生态教学模式，从而实现英语课堂生态的可持续发展。

一、 “后方法”思想的缘起

外语教学的发展史见证了种种教学方法的诞生、消亡、复生又循环，从语法翻译法、直接法、阅读法、听说法等到暗示法、全身反应法、交际法、沉浸法、计算机辅助教学法等，外语教育工作者与研究人员以巨大的热情和精力致力于探索更有效的外语教学方法，充满信心地期待着更有效的教学方法。然而，无论是实证研究还是教学实践，都无法令人信服地证明某一种教学法必然优于另一种教学法，无法证明“最佳教学法”的存在。因此，人们逐渐对“专家生产方法，教师消费方法”产生了质疑。Kelly曾发表感想“本世纪很多标榜为具有革命性的教学理念，只不过是先前教学思想和程序的重新思考和命名”[3]。美国著名语言教学专家Rivers也一针见血地指出： “所谓新的方法，只不过是给现有方法涂上一层新鲜染料，借以用新潮术语来掩盖本质相似性的做法”[4]。英国应用语言学家Allwright在谈到现有教学方法的效果时，称之“基本无甚帮助”，并且预言了方法的死亡[5]。

由于“方法概念”和某种教学法本身的局限性，以及具体化、规范化和模式化的教学方法对教学手段和技巧的限制，基于实践检验和理论反思，人们逐渐意识到方法概念“削弱而不是加强了人们对语言学习和教学的理解”。超越教学法概念的“后方法”思想便显露萌芽。美国加州州立圣何塞大学（San Jose State University）语言学教授Kumaravadivelu在剖析教学法理论与教学实践相脱节的基础上，于1994年提出了超越传统教学法的“后方法”教学观，在后来出版的《理解语言教学—从方法到后方法》论著中，他认为：“把教学法用作组织语言学习及教学的原则是不幸的，因为其不足和所限过多，根本无法圆满地解释语言学习与教学的复杂性”[6]。 “后方法”外语教学思想还深受后现代主义思潮的影响。后现代主义哲学和后现代教育的主要特征可以概括为：1）怀疑和否定的思维特征； 2）多视角、多元化的方法论； 3）非中心性、异质性的解构策略[7]。后现代教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然[8]。同时，相关学科理论如语言学、心理学、心理语言学、社会学、社会语言学、教育学等的发展也为“后方法”外语教学视角注入了理论活力。

二、 生态语言学与生态语言教学

生态外语教学观的构建理论基础是生态语言学，也称为语言生态学，指的是在人种语言学、人类语言学和社会语言学等领域中对语言和环境之间相互作用的研究。构建语言教学生态模式的基本概念来源于生态环境的四个基本特征。首先是生态体的整体性。生态学认为每一个事物都是各组成部分在一个稳定、完整而又有序的环境下共同存在。同样，外语课堂上的教师与学生互为主体，相互影响。其次，生态体的协变性。一个生物物种的进化必然会引起另一物种的协同变化，诚然，在生态教学环境中，教师的课堂情绪势必会影响和感染学生，而学生的态度也会导致教师情绪的变化。再者，生态体的共生性。在生态环境中，各种生物生存在一起，相互之间会为对方的存在而长期共生，并发生着一定的关系。同样，教师和学生之间也存在这种互利共生的生态关系。最后，生态体的动态平衡性。生态系统各部功能与结构是处于一种相互协调和适应的状态中，而语言教学的课堂上，针对学生的能力和接受水平教师会进行教学方法的不断协调与调整，以便适应学生进而有效避免其厌学情绪，提高教学效果。因此，生态语言教学的基本概念借鉴生态学原理， 从生态学的视角来分析英语课堂， 强调构建以学生为本、有对话性和可持续发展的互动式课堂；提倡摈弃单一化、程式化和教条化的教学模式， 代之以富有生态性、多极性和对话性的互动式教学。生态外语教学观强调的是教学环境中多种因素的综合作用，包括社会和人文因素、语言材料、教师情绪、班级构成、班级风气、学习风格、学习态度、学业水平等。

三、 “后方法”基本原则与生态语言教学

尽管长达一个世纪的语言教学法研究为外语教学课堂提供了诸多有益的指导和建议，“后方法”教学观认为没有任何一种教学方法可称为最佳教学法。“后方法”教学观倡导“学习者自主”、“教师自主”和“教师赋权”等为外语教学的基本原则。

（一） 学习者自主与生态语言教学

“后方法”教育理念倡导学习者自主，而生态语言课堂的情感观指宽容和相互尊重的社会心理环境，自立、自信、自强等个性心理品质。在生态系统的视野中， 进行语言教学的英语课堂犹如一个开放型的大系统， 生态课堂中教师和学生是两个最为重要的生态因子， 也是最具活力的群体，每个学生都有自己的生态位。这种生态位的形成受多种因素的影响， 包括学习者的性格、动机、学习风格等主观因素， 以及学习环境、成长背景、家庭影响等客观因素。由于生态位的客观性以及大学外语课堂的特殊性， 学生的个体差异现象会变得更加明显。语言生态课堂的自主性指在教学过程中，学习者根据自身的需求、目标和任务对自己的学习活动进行积极、主动、自主的调控和支配。要建构充满活力和生气的语言生态课堂，首先是促使学生自主参与，成为课堂的主人。因此，教师要注重营造宽松的教学氛围，给予学生一定的学习权力和自由，为促进学生自主学习提供优质的发展空间。在具体的语言课堂管理中，一旦学生有权力参与选择诸如学习内容、教学程序、评价方式等，就能增强其责任感和学习自主性。另外，教师与学生共同制定学习纪律和规范，学生会更乐意自觉遵守。在教学过程中，教师有意识地设计以学生为主导的教学活动，如合作学习、小组活动、角色扮演等能激励学生积极参与。注重引导学生进行自我评价，对自己的学习进行及时的反省和反思，会使其有学习责任感。总之，确立教学活动中学生的主体地位，充分发挥学生的主体作用，他们自主学习的主动性和创造性就能被最大限度地激发和释放，生态语言教学模式的构建才能得以实现。

（二） 教师自主与生态语言教学

“后方法”视角强调教师自主。“后方法”视域的教师身份被界定为“自主个体”[9]，有能力、有信心将教学实践理论化。Macgrath 将教师自主定义为“教师监督自身教学的能力”，Benson认为“教师自主性是教师监督自身教学的自由”。教师自主涉及个人知识、教师认知、专业发展、行动研究等方面。“后方法”视角不仅提倡教师需对自己的教学进行反思、分析和评估，也强调重视教师先前知识和潜在知识，重视其自身储备的关于教学的经验和默识。“后方法”观的重要突破之一即是提倡教师主动选择方法，教育决策者和行政管理人员需把方法选择的权利赋予教师，因而教师可以根据自身的专业知识和能力、具体的教学环境和对象等自主决策适合的教学策略和方法。在教学实践过程中，教师扮演着研究者、实践者和教学决策者等角色，其专业能力和素养亦能相应提高。在生态语言教学课堂中，教师与学生处于一种互为主体的形式，两者互利共生、相互影响、共同认可和进步。

（三） 教师赋权与生态语言教学

“教师自主”和“教师赋权”构成“后方法”教学观的核心思想。“后方法”认为，教师不是“知识消费者”或“理论执行者”[9]，而是教学实践者、研究者和理论构建者的统一体[2]。接受教师教育的教师不再制约于某一特定学科约束性的“方法”，而是自主地开展教师研究，反思教育信念和教学经验，将其升华为教学理论以指导教学。教师赋权体现在教师的自我发展、专业发展、角色调整和政策制定等方面。要相信他们能够通过学习实现自我发展；能有效处理其情绪、技能、知识和资源等关系进行专业发展。在政策制定中要考虑和采纳教师的想法和见解，因而，当他们能够亲身感受到政策中蕴涵着自主做出决定，并能为自己的选择而承担着责任时，这种赋权就会有效增能。教师赋权增能不仅是“一种动力的专业发展历程”，而且是“一种专业权力的结果”。实践证明，教师具有专业自主的能力，能自我成长，解决自我问题。另外，教师具有充分的专业知识与教学效能，拥有专业自主性与地位，能实施专业判断，参与决策，发挥作用。生态语言教学观为外语课堂教学研究提供了一种崭新的思维方式，传递的是对传统教学中“教”与“学”二分法的革新， 让课堂回归自然， 组成一个健康化、合理化的课堂生态系统。语言教学生态观强调将英语课堂视为一个整体的生态系统， 努力促进其生态教学体系的良性循环。英语课堂生态观呼唤摈弃单一化、程式化和教条化的模式， 呼唤教师有权利选择适合的、生态性、多极性和对话性的外语教学模式，为促进外语教学提供崭新的研究视角。

四、 “后方法”教育理念与生态语言教学

“后方法”教育理念包含特殊性、实践性与可能性三个参数，三者之间相互联系，互相影响，为组织外语教学创建了宏观框架。该参数和宏观框架不规定具体的教学方法，强调的是最大限度地发挥教师自身的主动性和创造性，注重如何根据具体教学情景和特殊需求，开发适合语言课堂教学的微观策略和教学技巧。 特殊性教学（the pedagogy of particularity）指在具体的社会文化环境下，适合特定教师群体和学生群体的语言教学；实践性教学（the pedagogy of practicality）指依据教学实际建构教学理论，实现教学经验理论化；可能性教学（the pedagogy of possibility）指基于了解和分析影响语言教学的诸多因素，包括教师与学习者的社会阶层、性别、种族以及不同的政治、经济及社会背景，设计行之有效的教学方法。可见，“后方法”教学理念体现外语教学普遍规律的存在和价值，倡导的是开放、动态的外语教学思想，并非是具体的教学方法。另外，“后方法”教学观与生态语言教学观都强调教学环境中多种因素的综合作用，尤其关注影响学生学习的各种因素，重视教学策略的不断调整和有效运用。

（一） “特殊性”与生态语言教学

“特殊性”（particularity）既指外语教学目标又指教学过程，该参量反对面对不同的教学环境和教学对象使用相同的外语教学法，主张摒弃既定教学原则和程序，寻求并实施基于具体社会文化和现实之上、适合具体语境的教学[2]。基于特定性参量的语言教学，教师通过“观察—反思—行动”的动态循环，了解并掌握在特定而具体的教学语境下的教学知识和信息，对教学法进行理性选择和合理创新，实施针对性教学策略，设计个性化、多样化和情景化的语言活动。生态语言教学观视语言教学课堂为开放型的生态系统， 每个学生都有自己的生态位，而这种生态位的形成受多种因素的影响， 包括学习者的性格、动机、学习风格等主观因素， 以及学习环境、成长背景、家庭影响等客观因素。学生的生态位具有其客观性， 学生的个体差异亦为客观存在，学生既有外向型学习者（Extroverted Learners，也有内向型学习者（Introverted Learners），既有较强动机的学习者， 也有缺乏动机甚至无动机的学习者，既有复合型思维的学习者，也有发散型思维的学习者。因此，学习者不同的生态位， 彰显出各自的强项和弱项， 这就要求教学在某种程度上要适当关注个体差异， 设计与学生特点相宜的教学方法， 要注重教学内容的丰富性， 思维方式的多样性， 教学方法的灵活性和教学评价的多元性。

（二） “实践性”与生态语言教学

“实践性”（practicality）参数对传统教学研究中专家制造教学理论和方法教师进行实施的观念提出了质疑。该理念反对把教师视为理论执行者，强调教学理论应通过教师自我反思和行动研究总结得出，鼓励教师在实践中生成理论、实施理论、检验理论，认为教师从教学实践中得出的理论最有价值。因此，对实践性参量的探讨使我们对教学理论与实践、语言教师与教学研究者、以及实践教学理论与教学实践理论等关系进行重新思考，因而也对“后方法”视域下注重理解和实现课堂内外教学可行性有新的理解。而英语生态教学模式突出语言教学方法的灵活性和切实性，反对单一的教学方法。认为针对不同的语言学习者，不同的教学方法有着各自的特点和优势，譬如语法翻译法能有效地促进学习者理解和掌握知识要点；任务型教学法能有效激发学生的自主学习兴趣和解决问题的能力；合作教学法能有助于构建充满活力的英语生态课堂；交际教学法能有助于培养学生积极的学习态度和语言运用能力。可见，“实践性”参数意味着“后方法”视域下建构语言教学生态课堂的可行性，“实践性”理念既注重具体的教学语境，又突出了教师在教学实践、教学反思、教学观察的过程中进行探索的必要性。

（三） “可能性”与生态语言教学

“可能性”（possibility）参数强调语言教学法研究需关注教学活动参与者的社会文化背景和个人经历，重视社会政治文化对外语教学活动中双方的认同和影响，重视教学过程参与者的成长经历和教/学经历。“可能性”强调社会、政治、教育以及制度的力量在教学中的重要性[10]。因此，该理念倡导的是教师在实现自身社会责任的同时，应注重满足学习者的语言和社会双重需求。而语言生态课堂系统由课堂生态主体与课堂生态环境构成，课堂生态主体指教师与学生，课堂生态环境则指具体的教学环境，教师、学生和教学环境的相互作用、相互影响构成了生态课堂系统。课堂生态的建构关注生态主体实现自我的价值，强调教师与学生个人潜能的实现，以及师生之间相互尊重的社会心理环境的建构。因而，语言生态课堂能有助于践行“可能性”理念，有助于更有效地传授知识、启迪智慧、培养能力，促进课堂生态主体积极地参与，高效完成教学任务。

在生态语言课堂的环境中，特定性、实践性和可行性三个参量相互作用、为教学活动增加活力与动力。

五、 启示与思考

语言课堂既指发生语言教学活动的场所，也指学校中培养学生思想品德、学习能力，促进其个性发展的任何场所。自然生态体系由生物与环境构成，课堂生态则由生态主体教师及学生与生态教学环境构成，是一种特殊的生态。诚然，生物与环境互为依存，课堂生态主体与课堂生态环境之间亦有着各种生态联系，教师先进的教学理念与有效可行的教学方法会使课堂生态保持其独有的生态特征，即系统整体性、协同变化性、系统共生性以及动态平衡性。由于“后方法”教学观能够超越任何一种传统意义上的教学法和流派，其基本原则和教育理念有助于最大限度地发挥教师自身的主动性和创造性，进而促进和谐的英语课堂生态系统的建构。

[参考文献〕

[1] Kumaravadivelu， B. The postmethod condition：（e） merging strategies for second/foreign language teaching[J]. TESOL Quarterly， 1994， 28（1）： 27-48.

[2] 陈力. 外语教学法的 “后方法” 时代[J]. 基础英语教育， 2009， 3（3）：3-13.

[3] Kelly，L. G. Centuries of Language Teaching [M]. Rowley，Mass：Newbury House，1969.

[4] Rivers. W. M. The Psychologist and Foreign Language Teacher [M]. Illinois： University of Chicago Press 1991.

[5] Allwright，R. L. The death of method（Working paper #10）[A].The Exploratory Practice Center，University of Lancaster，1991.

[6] Kumaravadivelu， B. TESOL methods： changing tracks， challenging trends [J]. TESOL Quarterly， 2006， （40）： 59-81.

[7] 赵小段. 后现代教育思潮的超越与挑战 — 我国学者关于后现代教育研究综述 [J]. 当代教育科学，2004， （11）： 13-16.

[8] 严万跃， 刘德华. 西方后现代思潮与教育研究 [J]. 宁波大学学报（ 教育科学版） ，1999， （1）： 31-36.

[9] Kumaravadivelu， B.. Towards a postmethod pedagogy [J]. TESOL Quarterly， 2001， 35（4）： 537-560.

[10] 王蔷.后方法时代与课程改革——北京师范大学外文学院王蔷教授采访稿[EB/OL]. [2016-03-13]. http：//www.tjjy.com.cn/xkjyxt/new/yy/ReadNews.asp？NewsID=670&BigClassID;=10&SmallClassID;=74&SpecialID;=0.

（责任编辑：高生文）