浅析我国职业教育培养目标高移的现实诉求与理论依据

袁旖旎

【摘 要】应用型本科层次（及本科以上层次）教育是我国在推进高等教育大众化发展中提出的一种新的高等教育办学类型，已成为我国高等教育系统中的重要组成部分。但长期以来，由于缺乏理论支撑，特别是理论基础研究的不足，严重影响其应追求的实践探索。通过考察世界范围内的高等教育发展历程，发现我国职业教育培养目标高移是必然的。

【关键词】职业教育；培养目标；高移

现今，中国大陆约有2000多所高等教育院校及多元化的高等教育系统，但即使这样也依然满足不了现代人才市场的需求和发展。究其主要原因是“学术惯性”，即绝大多数的中国高等院校习惯于模仿几所知名研究型大学的结构和范式。这些问题已经引起了中国政府、社会、媒体、高校等多方的关注，相关教育部门已开始在多领域进行全国范围的教育改革。一方面，全国高等教育入学考试将为学术型和职业型学生提供不同类型的考试；另一方面，自1999年高等教育扩张以来获得学士学位授予资格的近600所地方本科院校将将向应用技术和职业教育方向转型。这一改革将对中国的政策制定者和相关的高等教育院校带来极大的挑战，因为在中国尚缺乏运行应用科学大学的经验。遂本文通过其他国家的丰富经验，对我国职业教育培养目标高移的现实诉求与理论依据进行具体分析，从而探索出一条真正适合我国技术本科教育的发展之路。

1 实践中的现状

1.1 英国：多科技术学院

二战后，英国政府制定了各种政策，采取许多办法扩大高等教育，多科技术学院作为英国双重制下公共高等教育部门的主体，开创了与传统大学完全不同的教育模式。

“1966年，英国教育与科学部颁布了《关于多科技术学院与其他学院的计划》（ A Plan for Polytechnics and Other Colleges） 白皮书，把现有继续教育机构中的部分学院按地区进行调整和合并，成立具有综合性质的地区学术团体——多科技术学院，与其他学院组成公共高等教育体系。作为公共高等教育的主体，多科技术学院与大学地位上是平等的。”[1]多科技术学院采取多学制多层次的做法，学制分为学位（Degree） 课程、专业文凭（Diploma）和非正规证书（Certificate）。学制长短也不一样，分别有三年、二年和一年。学生的类型也多种多样，主要分为全日制、工读交替或三明治、部分时间制三种。他们可根据自己的实际情况选择不同的学习方式，具有较大的灵活性。学员享有充分自主权，可以根据自身实际情况选择学科专业、毕业文凭、本学科和其他学科的单元课程，并根据想要获得的某项文凭要求，选择要学习的单元课程、学习方式和时间，积累足够的学分就可以毕业。多科技术学院的招生有严格的限制，而又要满足劳动就业的需要，因此要求培养的学生专业面宽，职业适应性强。多数学院同地区性的企业直接挂钩，具有强调理论联系生产实际和专业设置照顾地方的特点。学院根据企事业单位的需要和劳动市场的人才预测来确定招生数量，有的系科每年招生，有的系科隔年甚至两年招生一次。学院对学生的要求十分严格，在两年制的教学中，强调打好基础和进行实际技能的训练，为就业创造条件。不少多科技术学院就业率达到90%以上，受到用人单位的欢迎。

多科技术学院在扩大继续教育机会的过程中起到很大作用，也满足了英国社会对扩大新型高等教育方面的要求。其高等教育大众化的演进过程和多科技术学院的产生与发展对我国发展技术本科院校有着重要的借鉴意义。

1.2 美国：社区学院

19世纪中叶美国南北战争，政治上使美国走向民主平等和尊重人权的国家，经济上使美国由半农业、半工业国家开始向工农业高度发达的帝国主义大国发展，欧洲新移民的大量进入使美国人口增长了一倍。社会环境的剧烈变化引发了一场“教育大革命”，中等教育的发展给高等教育带来巨大的压力。美国的高等教育体系己经不能承载更多的负荷，这种情况要求高等教育体系作出必要的扩充，尽可能满足更多人入学的需求。1947年，杜鲁门把初级学院又改为“社区学院”。1899年，把发给在初级学院完成两年学业学生的证书改称为副学士学位（Associate Degree）。次年，芝加哥大学首次授予初级学院83位毕业生以文科和科学副学士学位，[2]开创了社区学院向毕业生授予“副学士”学位的先河，之后“副学士”学位制度成为美国学位制度史上的一大特色。

副学士学位具有入学要求低、学制短、课程实用等优势。美国“副学士”学位按照所学内容不同可以分为三类：文科副学士（AA， Associate in Arts）、理科副学士（AS， Associate in Science）以及应用科学副学士（AAS， Associate of Applied Science）。根据目的的不同，“副学士”学位可分为两类：一是，终结性学位或职业学位（Terminal or Occupational Degrees），它是为学生直接就业做准备的学位，应用科学副学士学位（AAS）通常被称为终结性学位；二是，转学学位（Transfer Degrees），目的是为学生最终顺利获得学士学位，大多数的学士学位项目认可“副学士”学位取得的学分，再学习两年时间，“副学士”学位持有者就可以成为学士学位持有人。此外，应用科学副学士学位还包括应用文科副学士（AAA，Associate of Applied Arts）和应用理科副学士（AAT， Associate of Applied Technology）。一、二年级，主要学习基本的普通教育课程，三、四年级，学生可根据自己的兴趣，自主选择专业领域，“副学士”学位的课程突出学士学位课程教育的某一方面，转学学位体现了学士学位对通识教育知识的培养，职业学位则体现了对其技术专业能力的培养；“副学士”学位培养是为了帮助学生顺利获取学士学位做准备，体现了由“副学士”到学士的转变过程，而职业学位的培养目的是为了推动学生直接就业。

美国社区学院通过实施“副学士”学位，为行业企业培养了各类技术技能型人才，为无法进入本科学习的学生提供了进一步学习的机会，使得社会低下阶层和缺少发言权的弱势群体有机会进入社区学院接受高等教育，提升了学生的就业率，促进了美国经济社会的发展，很大程度上保证了美国高等教育的大众化和普及化任务的完成。此外，副学士学位的授予中更多地关注不同种族、不同性别的学生群体，这对于教育公平和教育民主有巨大的推动意义。中国现有的教育制度在理念和实践上很大程度上汲取了美国的许多优秀经验，美国推行副学士学位制度的成功做法同样值得中国学习。

1.3 日本：工科技术大学

20世纪60年代初期，日本经济步入以重工业和化学工业为主的高速增长时期。工业的发展对科技人员的需求大幅度增加，企业严重缺乏具有实践能力的技术人员，迫切需要具有一定理论基础掌握着实践技术的一线技术人员。于是，日本政府自1962年开始实施以培养支撑日本工业发展的骨干技术人员为主要目的的高等工科教育。

日本的高等学校在教学方面有很大的自主权，同是工科大学，其教学计划、教学大纲及教科书各不相同，教学内容各种各样，但有一个明显的共同特点，即注重实践和应用能力的培养。“以国立宇都宫大学工学部精密工学科教学为例：在基础教学中，数学课必修部分只是微积分内容，基础物理课必修部分为1/4，物理学实验则是必修的。机械制图课是四个年级都必修的，精密工学实验和精密加工实习也是必修。另外，计算机的应用，在日本大学中已经普及了，在工作研究室里，教师和学生都会熟练地使用一种计算机语言搞设计、制表，画图、写论文，而且相当地熟练。”[3]日本的高等工科教育在教学方法上是相当灵活的，充分利用电化教学。在学习方法上强调自学，着重培养独立工作能力。对工科学生来说，在校学习期间的实践知识、操作技能大多是由本校的实习工厂和实验室中获得的。日本工科学校的实习工厂和实验室是由教授领导管理。学生从大学第四年级就进入实验室、实习工厂进行自己设计、自己制造的实验课教学。学生把自己设计的图纸，经老师同意后，带到工厂或实验室试验、制造。实验室中没有工人，由高年级学生管理，昼夜向学生开放，有的学生甚至吃睡在实验室里。由于规则严、细，实验室由学生自己管理得井井有条。日本的教学与科研生产是密切联系的，实验室配套齐全，设备有粗有精。本科生通过一年的白天黑夜的实践，反复设计、制作、修改、试验，基本可把书本的东西理解并转为应用技能。

而今，我国也正在努力实现由“中国制造”向“中国创造”的经济发展模式转型，而大量掌握现代先进制造业技术，具有良好职业素养的工程技术人员的培养，将是决定我国制造业能否实现成功转型的重要因素。日本工科技术大学的经验可以为我国在工程技术人才培养方面提供有益的启示。

2 理论上的依据

我国职业教育培养目标需不需要高移能不能够高移，从理论上寻其依据，第一是评价需要的标准，第二是培养目标。我国职业教育培养目标高移是否存在技术原理？是否有学位基础？是培养学术型人才还是应用型人才？技术领域是否需要培养学术型人才？这主要由技术的变化情况以及技术型人才的分化状况决定。如今，技术已经由科学的附庸变为一个独立的文化体系，且对科学的反作用呈越来越强的趋势。借用美国《2061计划》中的话说“技术依靠科学又促进科学”。而且，技术还经常领先于甚至孕育着科学发现，例如生物技术正有力地推动着生命科学的发展；显微技术孕育着物理学的新发现。如果全球的科技发展在20世纪前叶重在科学，那么20世纪后半叶则重在技术，这种趋势还将继续数十年。同时，在技术发展的过程中，从事技术工作的人员也出现了分工，有的侧重于技术的开发与应用，有的侧重技术科学的研究和新技术的设计，这种侧重技术科学的研究和新技术设计的人才，逐步形成自己特有的知识能力结构，成为一类独立的人才群体，并逐步形成培养这类人才的课程体系，实施这类课程体系的教育（培养技术研究型人才），需要由本科以上的教育来培养。职业教育主要传授技术知识，但在技术知识的课程中，多数人可能否认有技术原理的存在，认为要讲技术原理的话也就是科学原理，因为原理总是与科学有关的，只有科学才讲原理，一切技术手段、技术工艺、技术过程都可以充分地用科学原理来解释和说明。也有人主张存在着有别于科学原理的技术原理，认为技术上的原理不能都归结为科学上的道理，不能只靠科学原理做出充分解释；或认为技术原理包含着科学原理，又不限于或超出于科学原理。那么，什么是技术原理呢？日本技术哲学家星野芳郎认为，为达到一定技术目的的技术方法所依据的各种原理，都是技术原理。例如，多数人认为用刀来切割所依据的是科学上的尖劈原理，但是，各式各样的刀能切割都有尖劈原理，而尖劈原理却不足以充分说明何以有各种类型的刀。其实，用刀切割不仅有尖劈，而且要处理好诸如齐一性与游刃性之类的关系，这就属于技术原理。仅仅从科学上讲，各种类型的炼铁方法、各种规格的高炉，都依据氧化还原的原理，各式各样的发电机都是电磁感应原理。但如果只讲氧化还原，就说不清高炉的冶炼强度。可见，钢铁冶炼中同样包含了技术原理。

【参考文献】

[1]熊颖，孙博.多科技术学院的发展及消亡暨对我国发展技术本科的启示[J].职教论坛，2008（9）：63.

[2]易红郡.美国社区学院的形成及其启示[J].有色金属高教研究，2000（2）：87.

[3]栾斌.试谈日本高等工科教育[J].比较教育，1990（2）：66.

[责任编辑：汤静]