理解、对话、融合——读《知识转型与教育改革》有感

谷 文 （安徽师范大学音乐学院 241000）

理解、对话、融合
——读《知识转型与教育改革》有感

谷 文 （安徽师范大学音乐学院 241000）

石中英博士的《知识转型与教育改革》一书分析了知识型与知识间的逻辑关系；将人类历史时期上的知识型与知识转型进行归类考察；透视了各时期知识性质的弊端及转变历程，解释了各种知识型更迭的缘由是由于科学的发展，知识增长方式的转变，进一步探讨了其与教育改革之间的关系；从后现代知识的性质角度批判了现代知识“客观性”“普遍性”“价值中立性”的缺陷，肯定了后现代“文化建构的”“价值涉入的”和“境遇性的”特征，并提出创新知识、缄默知识、本土知识、自然知识、社会知识、人文知识的合理性，引发了我们对于传统的“知识统一性”的反思和对知识多样性以及传统文化价值的重新评估。

知识；知识型；知识转型

一、本书的逻辑框架

1.实践和知识以及教育的内在联系

实践是人改造主客观世界的活动，具有目的性、对象性、制度性、技术性、文化性和历史性特征。由此实践决定了人类的价值观、生存方式、社会地位、生存能力、生存环境和发展成果。随着人类实践活动的深化，对丰富、系统、完整和符号化的知识需求也愈加强烈；伴随着人们对知识的日益重视和依赖，知识社会呼唤教育对知识的性质、恰当的教学方式、创新意识和能力的实现等一系列问题的重新思考，也就是说实践、知识和教育三者之间是辩证的关系：知识是教育的重要内容和载体；教育在为知识的有效应用提供重要途径过程中推动实践的发展，并由此使实践提出更多、更高、更为复杂的知识需求。

2.知识转型与教育改革的相互作用

19世纪西方哲学的经验主义、理性主义对于知识的概念并肩对立，但实质上都是主客相分的历史虚无主义认识论；基于对这两种知识概念的批判，19世纪末出现了将知识看作是行动工具的实用主义知识概念，将能够产生令人满意的行为结果作为知识的标准；此外后现思想家、知识社会学家也从不同角度批判前人的观点并试图总结出知识的定义。虽然说知识的定义是开放观念，并没有真正被各界一致认同的确定概念，但谈及“知识是什么”总会不可避免要涉及到“知识与认识者的关系”“知识与认识对象的关系”“知识作为一种陈述本身的逻辑问题”以及“知识与社会的关系问题”四个方面，甚至可以说是一个认识论问题。而要真正阐释知识概念问题的“结”，就要了解知识的结法——知识型。作为 “知识的模型”或“知识的范式”，知识型是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准，是那个时期所有知识分子都共同分享的知识问题、范畴、性质、结构、方法、制度及信念的整体。知识型是知识观和知识类型的上位概念，具有规范性、共同性、历史性、先验性、文化性的基本特征。当知识性质或标准不能回答知识分子的追问与反思或社会政治、经济、文化形态发生巨大变动，知识型就会出现危机，需要知识转型。知识转型推动着社会革命，社会革命也对知识转型有着反作用，因此知识转型既是社会转型的先决条件，也是社会转型的最终结果。

知识转型除了对社会转型有重要作用，还通过对社会转型和教育理论的影响影响教育实践活动。知识转型与教育改革是相辅相成的促进关系。教育通过发现知识危机→普遍或泛化质疑→分析建立新知识型→强化新知识型→稳固新知识型的地位来实现其在知识转型中的作用。

3.后现代知识转型与现代教育的危机

后现代知识型（文化知识型）的逐渐形成建立在对现代知识型（科学知识型）质疑的基础上，这种质疑伴随着20世纪自然科学的革命性发展不断展开，在20世纪下半叶达到高潮。

现代教育的许多特征即 “教育现代性”在很大程度上是由现代教育的科学知识型所塑造的。是建立在科学主义、功利主义和客观主义上的“压迫式教育”。而后现代知识型的基本观点是：（1）知识是文化的要素和产物；（2）认识者具有文化境遇性；（3）知识是认识者的主观选择，任何知识都可被证伪，不存在客观绝对真理；（4）知识的陈述形式多样，允许不同的陈述形式彼此独立共存；（5）没有“纯粹客观”“价值中立”和“文化无涉”的知识，知识都是基于社会文化建构的。

伴随着人们批判和自主意识的增强和对新生事物的理性思考，教育的现代性在人类第三次知识转型的过程中受到了批判，现代教育缺乏精神价值，过多追求工具理性而陷入了人文精神、社会价值、教育机会均等、教学、教育科学或教育理论方面的严重危机。而这些危机已经无法通过科学知识型的修正来克服。

4.现代教育危机中的科学教育变革

实现现代知识型向后现代知识型的转变，首先要实现现代知识性质向后现代知识性质转变：从客观性到文化性的转变；从普遍性到境遇性的转变；从中立性到价值性的转变。这三个向度的转变清除了认识问题的绝对权威，解构了西方中心主义，知识世界不再为知识分子专属，所有人都拥有了平等的知识传播、解释甚至生产权。作为缄默知识或者说隐性知识的“本土知识”逐渐凸显其合法性，并为文化的多样性贡献自己的一份力量；而人文知识作为“反思性的知识”在理解和塑造人的内心世界方面的重要作用也日益受到重视。

二、对本书的思考

本书给我最大的启发是作者对本土知识和人文知识合法性的揭示和重要价值的强调。

1.本土知识的定义让我们认识到西方也存在本土知识，但西方拒绝承认自己地方性的地方性知识体系，甚至试图生产超越地方性的知识；

2.地方性知识只有在不断使用的过程中才能得到保存，充满生气；只有本土知识结合本土语境才能解决本土问题，没有普适的方法；

3.音乐是人文学科，而中国社会人文精神的缺失和萎靡正日益渗透到各领域，音乐教育应当重建人们的精神人文世界，这一点音乐教育与人文教育的目的是一致的：音乐教育强调生活世界的教育，是希望通过音乐教育为个体建构和谐完整的“生活世界”，而人文教育正是为这一目的打基础；这就要求我们运用后现代的观念去看待教育，通过对话、交流实现跨文化理解，认识并理解他人的人文世界，进入他人的视阈理解他人的理解，达到视界融合。

[1]石中英.知识转型与教育改革[M].教育科学出版社，2001.5.

[2]邬志辉.教育全球化——中国的视点与问题[M].华东师范大学出版社，2004.1.

[3]朱玉江.盐城淮剧传承的考察与本土音乐课程建构[D].南京师范大学，2005.

谷文，安徽师范大学音乐学院2014级硕士研究生。

刘咏莲，博士，安徽师范大学音乐学院教授、硕士生导师。