评价驱动的课堂到底改变了什么？

卢臻

2015年春季，我们在中原某市进行了一场涉及城乡近200所中小学校4000余名教师的问卷调查。在“哪种课堂评价最常见”这个问题上，“设计与目标一致的评价任务考查目标达成情况”者仅占12.1%；“做导学案或教辅上的相应练习”者则占60.2%，其中中学更甚，高达74.5%。在“为什么不自主设计评价任务考查学情”的访谈中，绝大多数的回答是“太麻烦”；“不知道怎么设计”；“设计的评价任务不知道对不对”。由此可见，课堂评价对教师的专业能力提出了重大挑战。

传统教学聚焦教学内容，主要以讲授驱动教学，讲授内容按既定策略推进，实施起来相对轻松，但学生学得怎样主要凭借教师的经验判断。基于标准的教学则围绕学生学习，充分发挥课堂评价促进与完善学生学习表现的功能，通过评价任务和评价标准的介入与干预，以收集、反馈、解释学生学习信息的方式驱动教学，学而后评，评而后教，教而再学。因此，课堂评价的运作体系成为课堂教学强大的动力系统，将学生的“学会”“会学”推到课堂教学的中心，使原本直线行进的教学形态发生了根本翻转，课堂教学呈现螺旋上升的态势，从而真正确立学生的主体地位，实现教学高效益。

评价驱动的课堂什么样子

我们以一节课堂实例的片段为样本，观察和分析评价驱动的课堂与普通课堂的异同。

授课内容：人教版九年级语文课《致女儿的一封信》学习目标：勾画、分析关键语句，概括作者对爱情的认识。评价任务：代作者给他女儿写封直接表明“爱情”观点的短信。

学习过程：

（一）师生互动，展开学习（略）导入新课后，教师提出“爱情是什么？如何获得爱情”的问题。师生通过问答，解决课文中有疑惑的语句，理解文章内涵。

（二）评价介入，检测学习

师：这么短的时间大家就读懂了这么长一篇文章的内涵，很厉害。他的女儿读过信后，觉得爸爸的这封信有些长，不能很快抓住中心，要求爸爸给她写一封直接讲明爱情观点的短信。作者正在中国访问，一时无暇顾及，想请你帮他代写这封信 （课件显示任务） 。同学们想不想挑战？

生：想！

师：请大家再默读一下这项任务，审一审任务的要求，看看完成任务需要达到怎样的标准？

（师生共制评价标准，约3分钟时间）

评价标准：

1. 依据文本，用自己的话全面表达作者对爱情的认识。

2. 采用书信的形式，格式规范。

3. 人称与要求相符。

4. 语言合乎人物身份，简明，通顺。

（学生按要求作业，教师巡视。小组交流，根据评价标准推选作品。学生展示作品，互评）

生1：（展示）亲爱的女儿：读了你的信之后，我感到很欣慰。你问我什么是爱情，“两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮”。爱情是美好的，同时也是坚贞的。从自身来讲，爱情也应该是理智和慎重的、机警和严肃的。正确面对爱情，才能为我们带来欢乐和幸福。这就是我想说的，祝你幸福。

生2：（评价）他写得很好，只是内容不够全面；最后也没有日期和落款。

师：这位同学很有创造性，但是我们要求按照评价标准写作。这次的评价任务就是考查你是否能够全面抓住文本信息，能否把这些信息准确表达出来。

生3：（展示）（略）

生4：（评价）（略）

（三）典例反馈，完善学习

师：老师也代写了一封信，同学们评价一下写得怎么样。（媒体出示，老师朗读，1分钟时间）

亲爱的女儿：

你问我“什么是爱情？”爱情是一种让上帝都无法理解的永恒的美和力量，是劳作、衰老甚至死亡都无法改变的忠诚和心灵的追念，是人类生生不息的永不衰败的纽带。爱情是人创造的，它高于上帝，拥有爱情的人才是大地真正的主宰。

这个问题说起来简单，做起来却不那么容易。动物只知道繁殖、传宗接代，只有人才拥有爱，只有真正的人才会爱、善待爱。所以，自己首先要做一个真正的人，然后用智慧去寻找属于你的另一个真正的人。这样，你才能收获爱情，拥有幸福。

我的女儿，你明白了吗？祝你幸福。

你的爸爸

2015.1.19

（学生报以热烈掌声）

师：为什么自发给老师鼓掌？老师所写的第一段内容来回答“什么是爱情”这个问题，是对全文主要信息进行的总结；第二段回答“怎样拥有爱情”这个问题，是对文章开头与结尾的关键句进行的概括。信息全在文本之中，重新勾画关键句，看你在哪里有所遗漏？

（学生对照范例修改作品，约8分钟时间）

师：再容易理解的文本，在筛选信息时也容易遗漏。怎样才能不遗漏？不仅要全面把握信息，还要对信息进行分类、组织、概括。哪位同学说一说你做了怎样的修改？为什么做这样的修改？从中你得到了什么启发？

生1：修__________改前我是将所有信息混在一起写的，修改后将内容分两部分来写，一部分写“什么是爱情”，一部分写“怎么获取爱情”。这样修改既全面总结了文章的观点，也显得非常有条理，让女儿更清晰地明白有关“爱情”的认识。

生2：（略）……

评价驱动的课堂到底改变了什么

改变了课堂节奏，让教师停下赶课的脚步，“等一等”学生。评价介入的课堂节奏明显“慢”了下来。上述案例中还有第二个学习目标及其评价任务（学习目标：依据文本和自身体验，分析用故事说理的好处；评价任务：以作者女儿的口吻写封回信谈谈用故事说理的好处），但在40分钟的时间里，老师只完成了第一个目标，且时间上并不十分充裕。所以，在教学实践中，很多教师认为评价驱动的课堂教学效率低，课堂容量少。

这里需要澄清一个認识，即教学效率是教师“教”的效率还是学生“学”的效率？笔者认为，教师教学的优劣最终都要反映在学生学得好坏上，教师“教”的效率不等于学生“学”的效率，“学”的效率计算公式则为：实际达成的目标/既定的学习目标，达成目标情况越好学习效率越好，达成目标越多学习效率越高。在上述案例中，按既定教学目标，学生展示之后是要推向第二个目标任务的，但是学生的展示明显暴露了学习上存在的问题，在筛选、组织、表达信息方面均未达成学习目标，强行推进难免吃“夹生饭”。因此，授课教师为学生“学会”计，只好让教学在此打个回旋，引导学生进行学习反思，利用典例反馈促使学生再学习。因此，不仅教育是“慢”的艺术，教学也是“慢”的艺术，评价驱动的课堂让教师停下赶课的脚步，等一等学生，再等一等学生。

改变了教学视角，从关注“如何教”到关注学生和学生学习。评价驱动的课堂中，教、学、评是一个目标参照的教学系统，它关注的对象是学生：学生需要学什么？学什么最有价值？怎么学才能很好地达成目标？学到什么程度才算学得好？教学的对象是人而不是物，教学的焦点是学生的“学”，而非教师的“教”。如此，学生就成为课堂教学的主体。

这在评价驱动的课堂中“师生共定评价标准”环节体现得更为明显。教师没有直接“给出”评价标准，而是让学生参与制定，就是为了唤醒学生的旧知，在对旧知的梳理中逐渐建构新知，直到制定出完整的评价标准。评价标准出自学生，自然就得到了学生的认同，从而起到规范、指导、评价学生学习的功能。上述案例中，第一个展示的学生没有按评价标准写作的原因，一是可能制定评价标准时他没有很好参与，二是他没有读懂文本内容，仅凭感觉做作业。教师从学生学习的“差错”里直接勘察出存在的问题，正是教学视角转向学生和学生学习的明证。

改变了教学方式，自觉践行先学后教的理念。教学方式涉及教学观念、教学主体以及教学技术。比如先学后教践行的是“不愤不启，不悱不发”的理论，在学生学到一定程度时（困难之处）给予必要的指导，以收到茅塞顿开、恍然顿悟之效，所以其技巧全在质疑与解疑上。对语文教学来说，重要的是培养学生筛选、概括信息的能力。上述案例中，教师提出“爱情是什么？如何获得爱情”的问题，学生自行阅读七分钟之后，按常理应该就这两个问题提问学生，找到问题的答案；但教师却抛开了这两个问题，在学生确认“读懂了”“找到答案了”之后，借助“写简信”的评价任务考查学生对文本的把握情况；然后通过学生展示，找到了学生学习上存在的问题，因势利导借助典例进行指导。这样，课堂评价自觉地实现了先学后教，在学生成为学习主体的基础上将学生的学习表现作为教学最关注的标准。

改变了课堂生态，让课堂静下来，让学生的思维动起来。课堂的“动”“静”与热闹程度无关。课堂教学的生态是动静的辩证法，思维的动必呈现于课堂的静，让课堂静下来，让学生的思维动起来，是评价驱动下的课堂生态。前文的案例中，教师省去了喋喋不休的讲解，提出问题之后即隐身于学生背后，巡视、观察、调查学生学习的情况，及时获取学生学习的证据；学生则走到学习的前台，自主阅读、自行作业、自我评价，静静地思考、热烈地讨论、积极地修正，学生与文本、学生与学生、学生与教师处在协调一致的对话之中。此时知识不是灌输到人的头脑中的，而是通过与自己及身边的人和事的“对话”与“沟通”逐渐建构起来的。

评价驱动的课堂需要教师做什么

落实一种教学理念：教-学-评一致性教学。我们传统上将教学定义为一门艺术，认为教无定法。笔者认为“教学艺术观”指向的是教师的教，从学生学的角度看，教学的艺术又指什么？有没有人人皆可掌握的核心手段？

现代课程论给予了肯定回答，即将教学看作一个内循环系统，一致性地回答“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”等课程问题。目标-教学-评价的一致性是有效教学设计的奥秘所在，教学和目标不匹配，何谈教学效果！评价、目标、教学不一致，评非所学，如何获得学习的证据？受经验取向教学观的影响，我们课堂教学教、学、评不一致的问题相当严重。因此笔者认为，要真正实现教学的高效益，必须有效贯彻和执行教-学-评一致性的教學理念。

建立两个教学观念：学生学会观和科学教学观。当前，教师“教”的意识仍然相当强烈，结果课堂上总是顺利地完成了教学任务，作业上学生总是问题成堆。知识是学生自己学会的，教学只是学生学习的辅助手段，但目前的现象多是教师挡在学生面前。这样如何暴露学生的问题？课堂评价针对的是学生的学习表现，哪些证据可以证明学习表现？如何获得学习表现的信息？学习表现的信息怎样解释？怎么利用信息指导学生学习……这一系列的问题只有依靠科学分析的方法与技术来解决。所以说课堂评价是科学取向教学观的产物，只有树立科学的教学观和正确的学习观，课堂评价才有用武之地。

具备三种教学能力：制定目标、设计评价和反馈。科学取向教学观的核心是目标分类理论，不同学科，同一种目标有相同的教学方法；同一学科，不同的目标有不同的教学方法。根据目标类型进行任务分析、适配学习策略和评价任务，是课程设计与实施的核心技术。所以，课堂评价也需要回答三个问题：评价什么（评价目标）、用什么进行评价（评价任务）、如何运用评价结果（反馈）。如果评价任务不能考查目标的核心内容，评价就不具效度；评价结果未得到合理、及时的解释、分析，评价则无法发挥“为学习”的功能。因此制定目标、设计评价和适时反馈是课堂评价对教师教学能力的三大诉求。