“导学案”教学模式之我见

刘海平

“导学案”教学模式在我校推行以来，大多数教师在课堂都是以“导学案”为依托进行教学，取得了一定的效果。但由于理念和经验的限制，在我们的课堂教学实践中还存在诸多误区，“自主·合作·探究”的新课程理念还没有得到充分体现。下面就从我的教学及听过的一些公开课来谈一下我对“导学案”教学的一些认识。

一、运用导学案的好处

1.使用导学案的好处是增加课堂容量，提高课堂效率

利用学案我们可以根据学生已有的知识基础，事先把想要让学生预习或补充的知识写到上面，极大地节省了时间，增大了课堂容量。同时，课堂上需要延伸和扩充的知识也可写在导学案上，加大学生的知识范围和拓展学生的视野。比如：以前我们在讲授新课时，都需要用大半节课来介绍作者、写作背景和落实字词等基础知识。而利用导学案，对于一些基础知识可以让学生通过预习的方式自己落实，对于需要介绍的一些补充的知识可以直接呈现在导学案上让学生们了解，上课就不必全部介绍，这就大大节省了课上的时间。

2.导学案可塑造学生的主体地位，培养学生的思考能力，调动学生的学习热情和参与课堂的积极性

传统的教学模式造成学生被动学习，失去学习兴趣，极大地妨碍了学生素质的全面提高，影响了有素质、创新人才的培养。与传统的教学模式相比，利用导学案教学一改老师单纯地讲，学生被动地听的“满堂灌”的教学模式，充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用，使主导作用和主体作用和谐统一，发挥最大效益。在这种模式中，学生根据导学案，认真阅读，积极思考，热烈讨论。然后，根据导学案要求完成相关内容。在运用导学案教学的课堂上，学生成为了课堂的主体，课堂成了学生展示的舞台。教师讲得少了，教师的作用就是引导、点拨、提升。

3.导学案达到分层教学的目的

语文的阅读理解能力由认读能力、一般理解能力、深层理解能力、评价鉴赏能力和综合应用能力五个层次的能力构成。导学案的设置往往会由浅到深的涉及到这五个层次的能力训练。学生可以根据自己的能力和水平来完成相应部分的学习。如此一来，导学案就满足了教师分层教学的目的，让学生在同一节课上依据自身能力掌握到应有的知识，让不同层次的学生都能参与到课堂的活动中来，同时增强了教学的双向交流性。

4.导学案起到了课前预习、课上训练、课后练习三项合一的作用

导学案的教学模式可以让学生以导学案为依托，把预习时的知识和课上的重点及课后的练习都以导读案的形式集中在一起，便于学生系统的掌握知识。便于明确每节课的重难点，便于今后的知识整理和复习。

二、导学案使用实施过程中遇到的一些问题及困惑

通过这段时间导学案教学模式的运用和观摩一些公开课的上课方式，我发现运用导读案的教学模式一般分为这样几种模式。

1.换汤不换药的传统教学模式

有些时候有些教师还是按照过去的教学思路和教学模式上课，导学案只是成为学生预习的工具，上课时导学案只是老师讲课问题和步骤的展示，因此导学案并没有起多大的作用。而且有了导学案，学生有了预习，都知道了这节课要讲什么，就可能失去了学习新课的逻辑的严谨性，在教师往下引入的时候，学生都知道老师要讲什么，对于学生思维的培养是不利的;利用导学案对学生思维的扩散是不利的，限制了学生思维的发展特别是优生的发展;

但是这样的课堂也不能说是无效。往往在讲授新的类型课文的时候，以老师的讲授方法为主，引导学生循序渐进的明确鉴赏方法，运用、练习，也能起到很好的效果。课堂上应以学生为主体，但是老师的作用也是不可缺失的。课堂上老师应起引导和组织作用，但是不先“授之以渔”，先给学生以方法的指导讲解，学生也无从下手无从自主学习。

2.学生展示课

此类课型公开课用的最多。学生依据导学案上的问题，课前准备好，课上以小组为单位进行展示。这类课的确可以调动学生学习的热情，让其自主学习合作交流。但是对于学习困难的学生来说，这无疑“雪上加霜”，即使是老师细致的讲解都未必使他们知道知识的来龙去脉，更不用说自主学习了，展示交流更是谈不上，这使得整个班级学习两极分化严重。而且展示课学生基本都是每组只针对一方面问题进行展示，有的時候会忽视其他问题的学习和研究。而且往往小组中分工合作意识不强。没有分工就谈不上合作，往往学生做的工作只是一个意见交流，最后找一个同学来汇报即可。

三、小组合作交流的一些问题

我们在采取“导学案”教学的教学模式下还实行了小组合作。并在课堂上根据小组的表现实行打分制度。这堂课我也运用了这一形式，从效果来看还是比较成功的，调动了学生学习的积极性，课堂气氛很活跃。但是在实施中我也发现了一些问题。

1.小组中分工合作意识不强

教学中，我都采用了小组合作交流，共同学习的方式，但在此过程中，有些的学困生在交流中只有听得份，因为很多知识他们不懂，又不愿意让别人知道或不想让别人听见自己错误的想法，于是只听别人说，自己不发表任何言论，学习上很是被动，久而久之，学习越来越落后;而对于那些调皮的学生来说，讨论简直是一种轻松，以此有正当理由说话的机会，说话不少却什么也没有学到，学生与学生之间的分化日趋严重，如何解决这些问题使课改教师十分头疼，还有待于探索和研究。

2.将小组合作等同于小组讨论

当教学进行到某一环节时，我便会要求学生“分组讨论这个问题”。于是学生便七嘴八舌地讨论起来了。其实，这样的小组讨论由于不是在明确的团体目标指引下的群体学习行为，因此并不是真正意义上的合作学习。

3.教师缺场

在学生进行合作学习时，我有时会退至教室的一侧耐心等待，有时又如蜻蜓点水般在各学习小组间游走。小组合作学习结束后，我再开始依次听取各组的汇报，汇报完毕，课堂教学活动便宣告结束。其实这样的合作学习事实上只是一种形式，因为缺乏教师的指导，学习效果也欠佳。

4.合作学习被用得过滥

有的时候我在课堂上不分问题是否合适都让学生进行讨论。合作学习呈现极大的随意性。其实有的合作任务很简单，更适合自主学习，完全没必要合作学习。有的问题学生意见基本一致，也不需要共同探讨。频繁、无价值的合作不但不利于学生独立思考、自主探究能力的培养，还容易使学生养成遇到问题浅尝辄止，一味依赖他人的不良习惯。事实上，合作学习必须建立在个人思考的基础上，两者并不排斥。

四、我的感想

凡事有利就有弊，改革的道路不可能是一帆风顺的，放开思维，我们在摸索中学会创新，学会反思，大胆挑战，在教改工作中鼓足前进的勇气，不断创新，踏实肯干，推动教改工作继续向前发展。