文学鉴赏活动之维

倪江

编者按

本期讨论“文学鉴赏与创作”任务群的教学，主要以小说教学为例，讨论文学作品的知识教学和活动支架的设计。文学鉴赏知识涉及各个领域，非常复杂：语义学的、解释学的；文学与生活，文学与社会文化，内容与形式的关系，创作意图与读者理解的关系；原型批评、叙述学批评、语言学批评、精神分析批评；等等。我们无法回避只能面对，虽然没有这些知识，读写也许更加顺利。

文学鉴赏与创作的知识一定要更新，但是不要完整系统地进入复杂的知识体系，而要按照语文学习的规律和学生发展的需要，仔细甄别，择其要点。无论是隐性的还是显性的，是随文还是自成体系，都可以。应结合具体作品的学习和写作的实践，由学生自主梳理探究，将知识结构化，而不应由教师进行专门的讲解。

教师可以向学生提供有效的学习支架，如问题设计、阅读策略、经验分享、成果交流活动等，相机进行指导点拨，组织并平等参与问题讨论。

（特邀主持：胡勤|浙江省教育厅教研室）

摘 要：“作品”是文学鉴赏的核心要素，文学鉴赏既要关注文本的外部因素，更要关注文本的内部因素。文学鉴赏应该既不拘泥于文本限制学生的个性体验、解读、阐释，又不陷入无边无际游离文本的相对主义。文学鉴赏活动是指师生为完成文学鉴赏的课程目标而发生的“教”与“学”的行为。组织文学鉴赏活动要围绕核心课程目标，尊重学生的语言实践主体性，要有利于培养学生体验、欣赏、评价、表现和创作美的能力与品质及良好的情感、态度、价值观。

关键词：核心素养；文学鉴赏；活动

“核心素养”概念的提出，犹如一根杠杆，撬动了语文教育。“文学鉴赏与创作”是整个语文“核心素养”培养体系中最为重要的一块，需要厘清许多复杂的问题（限于篇幅，本文仅讨论文学鉴赏活动）。

一、什么是文学鉴赏？

文学鉴赏与对文学的本质的认知相关。

勒内·韦勒克在其《文学理论》中指出，文学的本质与“篇章结构的个性表现，对语言媒介的领悟和采用，不求实用目的以及虚构性”[1]18相关，“创造”“语言”“审美”“虚构”是其基本要素。他将文学研究分成“外部研究”和“内部研究”两大部分，“外部研究”关注“文学的背景、文学的环境、文学的外因”[1]73，而“内部研究”则关注“语言的声音层面”“语言结构、风格、文体”“意象、隐喻、象征、神话（其反义词为“逻各斯”）”“形式与技巧”“文学类型”“文学史”等[1]174。韦勒克更倾向于内部研究。

美国著名学者M.H.艾布拉姆斯则认为文学作品涉及四个要素：世界、作家、作品、读者。[2]四个要素中“作品”处在核心位置。

就具体的“作品”而言，作家生平、时代背景、创作心理、社会历史状况、所处思想体系及其他种类艺术的影响等[3]，都是鉴赏和解读文学作品不可或缺的部分。就作品内部而言，文本语言、形象、技巧、意蕴等层面的品鉴，情感、态度、价值观的体认，时代精神、文化底蕴、民族情感、哲学思想等的理解，则是文学鉴赏活动的核心。

作者论、文本论、读者论，大致构成了文学作品鉴赏的三种指向、三种范畴。其中文本的品读鉴赏是文学鉴赏活动的核心。20世纪以来，读者反应和批评理论改变了过分专注于文本解读、阐释的走向，读者的主体性地位得到高扬。不过韦勒克对过分强调读者体验的说法也提出了质疑，他说：“一首诗只能通过个人的体验去认识它，但它并不等同于这种个人的体验。”“体验与诗永不相当。” [1]162-163文本“阐释的有效性”问题一直困扰着研究者。文学鉴赏应该既不拘泥文本限制学生的个性体验、解读、阐释，又不陷入无边无际游离文本的相对主义，文学鉴赏是主观性与客观性的统一。

鉴赏是涉及感悟与体验、联想与想象、分析与综合、理解与阐释、评价与批评等的复杂心理活动和审美活动。鉴赏不等同于知识积累，但是文学史、文学表达技巧、文体常识、语法知识、文学理论知识等的积累有助于鉴赏。鉴赏要立足语言和形象，领悟和理解作者的艺术匠心、艺术技巧，深刻领会作者的思想感情。这是一个综合的过程，不能将完整的鉴赏过程割裂开来。

文本解读因立足点不同而产生不同视角，是文学鉴赏中非常普遍的现象，艾布拉姆斯的文学四要素中“世界”这个要素，就可以从“社会—政治”视角、“道德—伦理”视角、“文化—文明”视角等进行鉴赏和解读。

与西方课程标准重视引入“文学批评”不同，从不同角度对文本进行批评性阐释，是我国文学鉴赏课程较为薄弱的一块。余虹在其著作《文学作品解读与教学》中指出，我国的高中语文课程标准“与国外的文学课程中强调文学批评相比有很大差距”。她说：“强调学生在阅读中的主体性，不仅体现在鉴赏中的独到体验与感受方面，更体现在学生对文学作品独到的解读角度和解读方法，以及深刻而富有创造性的批评阐释方面。”[4]30有人建议将原型批评、叙事学批评、语言学批评、弗洛伊德心理学等20世纪主流批评理论和方法引入中学课程，指导学生尝试学习运用其中的一种方法阅读理解一篇文学作品，将大大拓展文学鉴赏的视野。当然，是否用如此具体的理论方法来指导学生，有待讨论。美国马萨诸塞州的课程标准如是表述：“文学批评方法：从文学理论开始，多角度研究一部作品。可以是美学、历史学、心理学、哲学和语言学等。” [4]7用学科范畴代替具体的文学理论方法，可能更为恰当。建立某种活动范式，例如将原型批评理论的内核隐藏在教学的流程中，通过比较、归类、溯源等活动领悟该批评理论的基本出发点，不纠缠具体概念，可能是现实可行的办法。长期以来受比较单一的“反映论”模式影响，多元化的文学批评理论很少进入到中学课程地界，中学课程无法有效对接大学文学课程，20世纪文学批评大爆炸的状况没有反映到中学课程中，迫切需要构建引导中学生尝试运用文学理论批评方法的课程构架。

二、什么是文学鉴赏活动？

讨论文学鉴赏活动，需要理解“活动”概念。

“语文活动”是指师生为完成课程目标发生的“教”与“学”的行为。如前所述，文学鉴赏本身从心理学意义上，就是一种复杂的审美活动，而这种审美活动的发生，需要教师对课程、课堂教学进行活动设计，使得其指向文学鉴赏，也就是说，文学鉴赏活动从课程意义上说，是为了有利于“审美活动”实际发生的师生“活动”。

在课堂内发生的文学鉴赏活动具有明确的指向性，是师生在课程目标、课堂任务、文本价值方面共同完成的活动，良好的活动设计有利于核心概念、知识的理解和核心能力的形成，有利于重点难点问题的突破，有利于情感、态度、价值观的培养。与此同时，文学鉴赏活动具有非常大的开放度，本身就是充满创造性的一种设计。

针对不同文学体裁的文学鉴赏活动设计，在共性中有差异。传统文学体裁诗歌、散文、小说、戏剧的“形式”有着各自不同的系统，对这些文学“形式”的掌握和理解，正是文学鉴赏教学专业性之所在。

在学习多元时代，文学鉴赏活动有时不待教师的介入也不是必须在课堂中就可能发生，“学生积极的语言实践活动”可能是在教师视线之外的语文活动，可能是学生基于开放信息源如图书馆、网络等的自主学习，可能是学生的互助式的社团组织中的学习，可能是社会生活中进行的主动探究行为。文学鉴赏活动的空间非常广阔。但是，从课程意义上来说，所有纳入到课程组织中的行为都可以称之为课程行为，语文教师理应放开手脚，打破课内课外的界限，充分拓展文学鉴赏活动的外延，构造“大语文”活动课程体系。

三、如何组织文学鉴赏活动？

指向“核心素养”的文学鉴赏活动概念的提出，是基于传统语文教学中真实的“审美活动”经常性缺失或者残缺的现状。如何让鉴赏主体能够积极、主动、建构地进入审美世界，并在其中悠游涵泳，获得真正的审美体验，获得“核心素养”？诗歌教学而不组织朗诵活动，戏剧教学而不组织观剧、演剧活动，小说教学而不进行创造性文学写作活动，散文教学不创设具体可感的情境等，是很难培养出学生的文学鉴赏与创作的“核心素养”的。

强调文学鉴赏活动，可能会给人们带来一种印象：传统的文学鉴赏的体验、想象、联想、理解、分析、综合、评价等“静态”活动，是否会被热闹非凡的“唱唱跳跳”所取代，传统语文教学对知识体系、方法指导等的重视会不会受到冲击，“语文”的内涵和外延是否扩展成“政治语文”“历史语文”“哲学语文”，终至“无语文”的地步，这些问题迫切需要得到解决。

文学鉴赏活动要有利于培养学生体验、欣赏、评价、表现和创作美的能力与品质及良好的情感、态度、价值观。

以戏剧教学为例，对冲突、结构、形象、语言等要素的分析是戏剧教学活动的主体，传统戏剧教学活动更多集中在对剧本的静态研读和分析上，不能说这种静态活动没有价值，从教学模式来说，作者论、文本论、读者论三个不同取向的文本解读模式，会导致不同的教学活动设计。而良好的教学模式是开放的、综合的、立体的体系。英美课程标准及我国高中语文课程标准对基于读者论的文本解读模式给予了充分的尊重，文学教育“引导学生得出自己的结论比引导学生达到教师确定的目标更有价值”，当然，过分强调“一千个读者有一千个哈姆莱特”而离开文本进行任意诠释，也导致了文学鉴赏教学陷入到虚无主义的境地。

笔者在指导学生学习莎士比亚戏剧《哈姆莱特》时，围绕戏剧人物、冲突、悬念、动作、主题，设计了如下活动：

（1）阅读《哈姆莱特》全剧（朱生豪译本），以自己喜欢的方式画一张剧中人物关系图，并用一个关键词来形容该人物的性格特点。

（2）观赏电影《哈姆莱特》1948年黑白版（著名演员劳伦斯扮演哈姆莱特）或1996年彩色版，重点观赏、品味、比较剧本高潮段落。

（3）演剧与观赏。剧组组建与准备：以小组合作的方式，组建2个剧组，每组设置导演1名，演员若干，对《哈姆莱特》选文（第五幕第二场）进行演绎。时长各约15分钟。要求组内每个成员都承担一定的角色，导演负责统筹协调剧组各项事务，演绎采取现代时装配以简约的道具、场景布置的方式进行。以导演为核心，甄选自主申报扮演角色的同学确定最终角色分配。要完成的文案工作是导演对《哈姆莱特》的导演阐释：约1000字左右，以简明的语言阐述自己对剧情、人物、主题、表演、道具、场景安排的总体理解和设计。

（4）演剧活动：分组演绎《哈姆莱特》文本段落并录像。现场评选优胜剧组、评选最佳演员若干。重点推敲哈姆莱特“持毒剑猛刺国王”的演绎。

上述活动设计涉及图表制作、跨媒介阅读、戏剧演出等，其教学指向为戏剧核心要素理解，但是这种操作方式与传统单纯注重文本细读的方式有很大不同，学生被抛进一个任务情境中，所有活动需要充分调动自主学习的积极性，其对文本的解读与演绎构成了一个关联的整体，其在活动中以直接体验的方式进入戏剧的各种要素，活动设计牵涉到戏剧的动作性、身体语言表现、场面控制、团队合作、创意等“跨领域”知识与技能，核心知识以体验、演绎的方式得到理解。此外，在对剧本的演绎进行讨论时，学生的立场、观点不尽相同。一个剧组演绎“悲情”版哈姆莱特，另一个剧组则是“疲倦”版哈姆莱特；一个剧组按原剧本设定遴选演员，一个剧组采用“女性”版哈姆莱特；一个剧组采用常规时空处理“猛刺国王”段落，另一个剧组则采用了“慢镜头”“定格”等电影化时空处理这个段落。“学生的积极的语言实践活动”在一个被西方称之为“统整课程”的活动中得以展开和完成。英国戏剧教育家桃乐丝·希斯考特在《戏剧教学》一书中指出：“任何一个学科或学习领域是与广大范畴的知识光谱互通的，而且尤其重要的是，学习者了解到他们是如此地相连。”[5]笔者认为：没有演过的戏剧，是没有得到“完全”鉴赏的戏剧，戏剧的生命，在“演”。培养“核心素养”，也在“演”。这种活动产生的情感、态度、价值观的“蝴蝶效应”不可预知也是不可忽视的。个体却很有可能会将其从“边缘”转移为“核心”，将“游戏”转为生涯发展目标，完成个性化发展任务。

诗歌、散文、小说等文学体裁都有自己的核心知识、能力要素，所有活动设计都需要“量体裁衣”，围绕核心知识、能力要素展开。而在通往核心素养的道路上，大可以百花齐放。

参考文献：

[1][美]勒内·韦勒克，沃伦.文学理论[M].南京：江苏教育出版社，2005.

[2][美]M.H.艾布拉姆斯.镜与灯——浪漫主义文学论及批评传统[M].北京：北京大学出版社，2015：4-5.

[3]王耀辉.文学文本解读[M].武汉：华中师范大学出版社，2015：4-5.

[4]余虹.文学作品解读与教学[M].北京：高等教育出版社，2011.

[5][英]桃乐丝·希斯考特.戏剧教学[M].台北：台湾心理出版社，2006：31.

（责任编辑：方龙云）