提升园长“引领教师成长”领导力的策略初探※

马晓红

我国颁布的《幼儿园园长专业标准》（以下简称《标准》）在幼儿园治理专业化发展史上具有里程碑意义，是提高幼儿园办园质量的重要依据，也是提升幼儿园园长领导力的专业准绳。

一、《标准》中的“引领教师成长”领导力

《标准》对园长的专业要求分为规划幼儿园发展、营造育人文化、领导保育教育、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境等六个方面。其中，“引领教师成长”是提高保教质量的关键，是办好幼儿园的重要环节，也是园长教育领导力的重要方面，具体内容包括：“园长要积极保护教师的合法权益，尊重教师的专业自主权，为教师身心健康提供保障。教师的发展不单是教学技能的提高，还包括心理的成长。园长应重视立德树人，培养优良的师德师风。在此基础上，园长要依据教师专业成长的基本规律以及不同水平教师专业发展的不同需求，采取不同方式与不同层次的扶助手段以及相应的激励机制，有效促进教师的专业发展。”[1]

二、影响园长“引领教师成长”领导力的因素

（一）个体因素

个体因素指影响园长“引领教师成长”领导力的园长个人因素，包括园长的领导观念、对教育法律法规的理解、个人人格魅力、职业幸福感与责任感以及语言表达能力、文化背景、态度和情绪、沟通技巧等。

（二）人际因素

人际因素是园长与教师双方关系对园长管理沟通因素的影响，包括心理位差和信任度。心理位差是组织成员在心目中将自己的社会位置与对方的社会位置进行比较，分别在各自心目中得到社会位置的高度差距。这种差距会给人们的行为带来影响。由于职位的不同使园长和教师形成不同的心理位置，可能导致园长和教师间的心理隔膜，增加园所内耗，同时会发生管理沟通中的信息过滤现象。信任度是园长在教师心目中的可信程度，其高低直接影响园长的领导力。

（三）园所因素

园所因素是园所本身对园长管理沟通因素的影响，包括组织结构、物理环境、园所氛围和信息量。其中园所氛围最为重要。园所氛围指园所长期形成的氛围，如园内学习与合作的文化氛围、简单或复杂的人际氛围、开放和包容、创新的程度等。另外，组织结构会影响信息传递的质量和速度，传递的环节增多，可能导致错译、歪曲信息的具体内容或延误时间而造成误解，从而影响园长的领导力。

（四）任务因素

很多时候，园长不情愿但不得不接受上级、社会、团体的各项任务和活动，再将任务分派下去。面对教师们的价值质疑和时间精力上的紧张和抱怨，园长的解释和动员效果有限，领导力大打折扣。

三、提升园长“引领教师成长”领导力的策略

（一）培训部门——分层次的园长培训课程

“为了满足不同层次园长的培训要求，园长培训机构可以将园长培训分为四个层次：任职资格培训、在职提高培训、骨干园长培训和专家型园长培训。”[2]其目标和课程内容各有不同。任职资格培训的对象是幼儿园的新任园长或拟任园长，培训目标是帮助园长树立正确、科学的办园思想，了解教师专业成长的基本规律以及不同水平教师专业发展的不同需求，学习幼儿园教师职业道德规范，重视教师的职业理想和心理成长，自觉提高自身人格魅力，愿意并积极地从事“引领教师成长”相关工作。在职提高培训的对象是在园长岗位工作3年以上，具有一定实践和管理经验的园长，培训目标是帮助园长总结“引领教师成长”实践中的经验和教训，解决在领导中遇到的新情况和新问题，提高“引领教师成长”领导能力、领导技巧和管理效益。骨干园长培训的对象是在园长岗位上积累了较丰富的管理经验，并有一定理论水平的园长，培训目标是引导园长在“引领教师成长”方面形成独特的风格领导技巧娴熟，有一定创新精神和创新能力的管理者。专家型园长培训的对象是在当地已起引领、示范作用的园长，培训目标是通过导师制方式，使他们成为学前教育领域优秀的带头人，积极推动地区学期教育改革事业的发展。

（二）社会与政府——给予园方规划活动、选择任务的权利

社会和政府通常为了某项研究、某个课题、某个主题、某个计划，将各项任务摊派到不同的幼儿园，并且内容及主题，甚至于形式都有规定。我们可以将这些任务比喻成“双刃剑”，一方面，这些任务如果能真正得到落实，不仅接受任务的幼儿园能得到锻炼和提高，也带动了整个地区学前教育的整体发展；但另一方面，如果接受任务的幼儿园教师并不能真正理解和认同任务的价值，或者他们本身不具备完成任务的时间、精力和条件，结果只能是敷衍和表面化的成果，而园长作为上传下达的中间人，却被误解和疏远，较大地影响了他们的领导威信。其实，很多时候，我们可以进行双向选择，给予园方选择任务、规划活动的权利，让他们在权衡自身的条件和需要的前提下，选择最适宜的，教师最感兴趣的任务。园长由此也可以从单纯的“传达任务者”转变为“提供信息者”、“指导选择者”、“提供支持者”，大力调动教师的主动性，同时也提高了自身“引领教师发展”领导力。

（三）幼儿园园长——营造良好园所氛围，构建学习型组织

园长应营造和谐、开放的园所氛围，构建平等、合作的学习型组织和学习共同体。首先，园长应简化组织结构，尽量多与每位教师、保育员等工作人员直接接触，和大家打成一片，消除大家心中的心理位差，从而避免不必要的误会和因距离而造成的互不信任的现象。其次，园长应努力营造单纯的园内人际氛围，不因关系的近疏而影响工作任务的分派和评价，对所有教职工一视同仁，鼓励教师积极创新，坚持开放和多方交流，对园内不同阶段、水平的思想观念持包容态度。再次，园长应有建立教师专业发展共同体的强烈意识，掌握园本教研、合作学习等学习型组织建设的方法以及激励教师主动发展的策略，并积极参与到学习共同体中，努力成为其中的专业权威者，发挥其专业引领的功能。最后，园长应调动教职工的主动性，多方参与，灵活、科学地评价教师的各项工作，并注意关注到教师的成长阶段和心理动态，做到评价不打击到自尊心，以评价具体做法而不是个人为主，评价中渗透关心和帮助，最终使评价促进教育教学发展。

（四）幼儿园园长——关注教师的专业发展阶段

教师的专业发展一般分为虚拟关注期、求生关注期、任务关注期、自我更新关注期。园长应根据教师发展的不同阶段特点采取不同的支持策略，并同时充分尊重、信任、理解和赏识每一位教师，激励他们不断向内寻求自我完善，对外积极为幼儿园的发展献计献策，提高全体教师的职业幸福感。

对虚拟关注期，即职前储备阶段的教师选聘，应摈弃重才艺轻理念的一贯做法，挖掘出真正从内心里认同职业价值、尊重喜爱幼儿、善于反思的竞聘者。对于求生关注期，即入职调整阶段的教师，应多提供学习锻炼的平台和机会，多了解他们的困惑和渴求，不吝鼓励，善于引导，帮助他们尽快克服焦虑、不自信的心态，放开心怀，在专业上快步成长。对于任务关注期，即巩固稳定阶段的教师，应多谈谈各项任务所秉持的教育理念以及培养幼儿的关键经验，多关注教师的思考和心声，着手提高教师的研究能力，引导他们多学习理论和文件，并从理念的高处思考教育实践中的各种活动和问题。对于自我更新关注期，即创新成熟阶段的教师，应多和他们协商讨论，多听听他们的意见和建议，并积极采纳他们好的想法和有效的研究成果，让他们成为幼儿园的教育教学骨干和核心人物，充分发挥他们的聪明才智，依赖他们进行园内的教育教学改革和创新。

总之，《标准》为我们的幼儿园管理指明了努力的方向，社会、政府、培训机构应大力支持园长切实承担起“引领教师成长”等六项专业职责，严格按照《标准》来规范、完善自己，不断提高管理水平，引领全园，努力使我们的下一代更加健康、全面地发展。