国别文化课程对英语专业学生跨文化交际能力发展的影响

常俊跃 金 琳 刘诗宇(大连外国语大学, 辽宁大连)



国别文化课程对英语专业学生跨文化交际能力发展的影响

常俊跃 金 琳 刘诗宇
(大连外国语大学, 辽宁大连)

摘 要：英语专业教育要求扩大学生的知识面，增强对文化差异的敏感性，提高综合运用英语进行跨文化交际的能力。我国某高校英语专业在内容与语言融合教学理念的指导下对传统的英语语言技能课程进行了改革，为学生开设了国别文化系列必修课程。本研究重点关注国别文化课程对学生跨文化交际能力产生的影响。研究采用了定量与定性相结合的方法，通过测试、课堂观察和访谈采集研究数据，对学习国别文化课程的实验组和学习传统语言技能课程的对照组进行准实验对比研究。研究获得以下结果：第一，实验组的跨文化知识、沟通技能、跨文化态度发展显著优于对照组；第二，在构成跨文化交际能力的诸要素中，实验组文化知识、行为灵活技能、身份维护技能、互动管理技能、互动信心、交际参与的发展显著优于对照组，互动愉悦、尊重异国文化发展优于对照组但无显著性差异。总体来看，国别文化课程对学生跨文化交际能力的发展产生了非常积极的影响。分析课堂观察和访谈数据发现，两组产生的差异与课程设置、教学方法、评价方法有关。本项研究的结果对改革英语专业的课程体系、提高学生的跨文化交际能力具有积极的启示意义。

关键词：国别文化课程；语言课程；跨文化交际能力；影响

1.　引言

在全球化背景下，跨文化交际活动日益频繁，跨文化交际能力已经成为现代人才必备的一种素质(Deardorff，2006)。作为培养跨文化交际人才的重要专业，我国英语专业长期大量开设以语言技能训练为导向的语言课程，挤占了开展跨文化知识课程教学的课时，影响了学生跨文化交际能力的发展。为了培养具有良好跨文化交际能力的英语人才，我国的胡文仲、高一虹(1997)、许力生(2000)、张红玲(2012)等专家学者对跨文化交际能力的培养给予了极大的关注，而且专业教师也进行了一系列实践探索。为了提升英语专业学生的文化修养，我国某高校英语专业强化了国别文化教学，在内容与语言融合教学理念的指导下系统地开展了课程改革，在取消、减少、改革传统语言技能课程的基础上，开设了英国、美国、澳大利亚、新西兰、加拿大、中国、欧洲国家的地理、历史、社会、文化、文学必修课程。课程改革在语言知识、语言技能、专业知识等方面取得了明显的效果(常俊跃等，2009；常俊跃、夏洋，2011；常俊跃，2013)。

本研究重点关注国别文化课程教学对学生跨文化交际能力发展的影响。

2.　跨文化交际能力的相关研究

国外学者从不同视角对跨文化交际进行了研究(Chen & Starosta, 1997; Byram, 1997; Hammer, 2003)。虽然学者们对跨文化交际能力的界仍然存在分歧，但也达成了一定的共识。其中，Byram关于跨文化交际能力的理论得到学者的广泛认可，他认为跨文化交际能力包括“他国文化知识、本国文化知识、跨文化交流技能、语言交际技能、认知和互动技能”。重视并尊重不同文化的价值观、信仰和行为也是跨文化交际能力的组成部分，批判性文化意识和自我意识等能力维度对于个体在特定跨文化环境中与来自不同文化的人进行有效得体的交流和互动起着关键作用。

Byram还将跨文化交际能力分为知识、技能和态度等(Byram, 1997)。跨文化知识指的是得体、有效沟通所需的知识，包括文化知识和交际知识两部分。交际能力指的是在特定交际情景中适当、有效的行为表现，其具体内容包括行为灵活技能、身份维护能力、互动管理能力。跨文化态度指的是理解和认可人类具有各自创造其独特文化的基本能力，包括互动愉悦、尊重异国文化、互动自信、互动参与。

有学者提出了由知识、动机、技能组成的三维度跨文化交际能力模型(Spitzberg & Changnon, 2009)。另有学者将跨文化交际能力分为意识、知识和技能等三个发展阶段。虽然国内外学者对跨文化交际的认识存在差异，但在知识、技能、意识等能力维度却有共识(贾玉新，1997；杨盈庄恩平，2008；张卫东 杨莉，2012)。目前，国内外跨文化研究专家普遍认同的观点是知识、技能、态度在跨文化交际能力中必不可少。

针对跨文化交际能力测评，国外进行了研究。基于前人的研究，Hammer等(2003)列出了跨文化发展清单(IDI)。在我国，杨洋(2009)编制了跨文化交际能力测试卷，其中涉及跨文化知识、交流技能和跨文化态度三个方面，具有参考价值。

本研究在杨洋的跨文化交际能力测试试卷的基础上重新确定了跨文化知识、交际技能、跨文化态度定量研究的测试工具。

3.　内容与语言融合教学

3.1内容与语言融合教学的理念

在外语/二语教学方法的发展变化中，内容依托教学(CBI)和内容与语言融合学习(CLIL)是重视内容在发展学习者语言能力方面最为独特的教学理念。

内容依托教学(CBI, Content-Based Instruction)被一些人看成是依托有意义内容的语言教学方法(Brinton等，2007；Richards & Rodgers, 2001)，它把教学的重点从教学语言本身转移到通过学习学科知识来获得目标语言的各种语言技能(Stryker & Leaver, 1997)。另有学者认为，它是一个连续体，一端是依托知识内容重点关注语言教学的诸多模式，另一端为以语言为媒介重点关注知识内容传授的诸多模式，连续体的中间还有对内容与语言给予不同重视程度的各种模式(Met，2006)。可以看出，内容依托教学其实是内容与语言融合的教与学。

与依托内容教学密切联系的是CLIL(Content and Language Integrated Learning)，即“内容与语言的融合式学习”，Coyle等认为，它是双聚焦的教育方法，其中用其他的语言学习和教授内容与语言(Coyle等，2010: 1)，是一种“既教课程又教语言”的方法(British Council, 2016)。从术语来看，学者们把内容(content)和语言(language)同时摆在重要位置，强调了二者的融合，它特别关注了语言的学习(learning)，关注学习过程和学习者(都建颖，2011: 25)，而没有单纯强调教(teaching)。虽然术语本身强调了学，但教与学不可能分割。在实施过程中，仍然是内容与语言融合的教与学。

对CBI和CLIL教学实践更为现实的描述应该是内容与语言融合的教与学。对内容与语言融合教学的理念，国内外语教育界专家也有了越来越多的共识。胡文仲、孙有中(2006)、蓝仁哲(2009)等国内知名学者在对我国以语言技能训练为导向的传统教学理念及课程体系进行深刻的反思后认为，英语语言技能和英语专业知识完全可以结合，而且这种结合是英语专业教育应该遵循的教学理念。

3.2内容与语言融合教学改革探索

我国英语专业教育长期偏重语言技能训练。为了保证学生语言技能的发展，我国英语专业教学大纲的历次调整中都对语言技能课程给予高度重视，规定开设大量听、说、读、写、译、语音、语法等专项知识技能训练课程，还开设了基础英语、高级英语等综合训练语言技能的课程。2000版英语专业教学大纲要求，基础阶段92%以上为语言技能课程，四年的本科教育中，65%以上的学时进行语言技能训练(高等学校外语专业教学指导委员会英语组，2000: 5)。2012年颁布的《普通高等学校本科专业专业目录和专业介绍》仍然规定“英语专业技能课程的学时应不低于专业教育课程学时总量的40%”(中华人民共和国教育部高等教育司，2012: 90)。从课程设置到课堂教学，以英语语言技能训练为导向的教学理念非常鲜明。但是，随着我国英语教学的广泛普及和学生英语水平的普遍提高，我国高校英语专业教育继续将大量学时学分用于语言技能训练已经难以满足学生和社会的期望，也容易产生学生知识面窄、思辨能力差、综合素质偏低等问题(黄源深，1998；马秋武，2005；胡文仲 孙有中，2006；蓝仁哲，2009)。

在内容与语言融合教学理念的指导下，我国某高校英语专业对其核心课程进行了系统改革。在学时学分及各种教学资源基本对等的前提下构建了全新的课程体系。在一、二年级阶段，通过取消传统泛读和语法课程，缩减传统基础英语课程，改革传统听力、口语课程，开设了如下核心课程：

传统的核心课程　改革后的核心课程课程名称(周学时×开设学期数)课程名称(周学时×开设学期数)* 美国优秀文学作品(4×1) * 英国优秀文学作品(4×1) * 世界优秀文学作品(4×1) * 英语综合技能(4×1) * 基础英语(8/6×2) * 英语阅读(2×4)　无* 英语国家概况(2×1) * 美国社会文化(2×1) * 美国历史文化(2×1) * 美国自然人文地理(2×1) * 英国社会文化(2×1) * 英国历史文化(2×1) * 英国自然人文地理(2×1) * 澳新加社会文化(2×1) * 中国文化(2×1) * 欧洲文化(2×1) * 希腊罗马神话(2×1) * 跨文化交际(2×1) * 英语口语(2×4) * 功能英语交际(2×1) * 情景英语交际(2×1) * 英语演讲(2×1) * 英语辩论(2×1) * 英语语音(2×1)　* 英语语音(2×1) * 英语听力(2×4)　* 美国社会文化电影(2x1) * 英国社会文化电影(2×1) * 环球英语资讯(2×1) * 专题英语资讯(2×1) * 英语写作(2×2)　* 英语写作(2×2) * 英语语法(2×1)　无

与英语专业大纲要求在一、二年级阶段开设的 8门课程相比，新的课程体系设置了丰富的国别文化课程，涉及相关国家的社会、文化、史地、文学诸多方面，为学生知彼知己、贯通中外文化、提高跨文化交际能力做准备。

4.　研究方法

4.1研究问题

本研究重点研究下列问题：

(1) 国别文化课程教学对学生的跨文化知识发展产生怎样的影响？

(2) 国别文化课程教学对学生的交际技能发展产生怎样的影响？

(3) 国别文化课程教学对学生的跨文化态度发展产生怎样的影响？

4.2研究设计

为了更好地回答上述问题，本项研究采用了准实验研究的方法，设立了实验组和对照组。

4.3研究对象

本研究选取了英语专业一年级共8个自然班，其中实验组4个班130人，对照组4个班107人。两组学生均通过了高考选拔进入大学英语专业学习，学生多数来自辽宁省，只有小部分来自其他省份。实验组学习了美国历史文化、美国社会文化、美国自然人文地理、英国历史文化、英国社会文化、英国自然人文地理、美国优秀文学作品、英国优秀文学作品、世界优秀文学作品、美国社会文化电影视听说、英国社会文化电影视听说等系列国别文化课程，对照组学习了基础英语、听力、口语、阅读等传统英语语言课程。访谈对象选自实验组的12名学生和8名国别文化课程任课教师。

4.4研究工具

本研究的主要工具是测试、访谈和课堂观察。测试分为前测和后测。两次跨文化交际能力测试采用了同样的客观题，测试内容根据杨洋(2009)的跨文化交际能力测试卷改编，包括跨文化知识、交际技能、跨文化态度三部分，不同部分考查跨文化交际能力的不同组成部分。为了深入了解学生的学习情况，研究人员还进行了课堂观察和半结构化访谈。访谈的问题涉及文化知识、交际技能、跨文化态度。观察的内容包括师生在国别文化课程教学中的各种活动。

4.5数据采集

在实验前，研究人员对参与实验的8个自然班组织了统一的跨文化交际能力前测。两组按各自的课程体系进行教学之后，研究人员进入国别文化课堂对4个实验班进行观察采集相关研究数据。一个学年之后，研究人员又对8个自然班进行统一的跨文化交际能力后测。前测和后测中获得了实验组120名学生和对照组103名学生的有效测试数据。根据测试及课堂观察的结果，研究人员对4个实验班的师生进行半结构化访谈。分析测试数据用的是SPSS16.0软件。课堂观察及访谈资料用于定性分析。

5.　结果与分析

5.1国别文化课程对学生跨文化知识学习的影响

5.1.1对于整体跨文化知识的影响

表1　实验组和对照组跨文化知识前、后测统计结果

由上表可以看出，前测中实验组和对照组跨文化知识测试的平均分分别为24.4607和26.8915，对照组高于实验组，在0.05的置信水平上没呈现显著性差异(t=-1.027, p=0.183>0.05)。这基本可以说明，实验组和对照组在前测时的跨文化知识没有明显差异。但是，在后测中，实验组和对照组的跨文化知识测试平均分分别是32.2500和27.4109，实验组高于对照组，两者相差 4.8391，呈现显著性差异(t=3.510, p=0.002< 0.05)。综合来看，实验组学习了国别文化课程后跨文化知识得到了更快提升。

5.1.2对于跨文化知识构成部分的影响

表2　前、后测中实验组跨文化知识构成要素测试成绩统计

上表显示，实验组的文化知识和交际知识测试成绩均有提高，二者在后测中的平均分均高于前测中的平均分(均值差1=-3.7483；均值差2= -4.0410)，而且二者的前、后测成绩均呈现显著性差异(t1=-3.0532, p1=.002; t2=-3.8213, p2=.002)。这可以说明，国别文化课程教学对学生跨文化知识的两个方面都产生了显著的积极影响。

课堂观察发现，实验组在国别文化课程中接触到了相关国家多方面的知识(如地理、历史、政治、经济、教育、科技、文学、宗教、外交和社会等)。国别文化课程还涉及中国文化的内容，教师在教学中经常比较中西文化的差异。

实验组Kelly同学在交际知识测试中取得了不错的成绩，访谈中谈到：“这(成绩)和我们上的课很有关系，我们学习了不同国家的人们的身体语言所表达的意思，比如在我们国家点头大都表示同意，但是对尼泊尔人和印度人来说点头是不同意的意思。学习了这些之后我明白了身体语言的重要性，我们除了学习他们的语言，还应该了解他们的文化。”

5.2国别文化课程对学生交际技能的影响

5.2.1对交际技能的影响

表3　实验组和对照组交际技能前、后测成绩统计

由上表可看出，前测中实验组和对照组交际技能的平均得分分别是26.3502和27.7824，对照组高于实验组，而且在0.05的置信水平上没呈现显著差异(t=-1.253, p=0.129>0.05)。这基本可以说明，实验组和对照组在前测时交际技能没有明显差异。但在后测中，实验组和对照组的交际技能测试成绩分别是34.3611和28.9280，实验组高于对照组，两者均值差为5.4331，呈现显著性差异(t=4.390, p=0.002<0.05)。这基本可以说明，系统学习国别文化课程后实验班的交际技能得到了更快的提升。

5.2.2对于交际能构成要素的影响

表4　前、后测中实验组交际技能构成要素测试成绩统计

上表显示，与前测相比，后测中交际技能的所有构成要素测试成绩均有所提升，而且行为灵活技能、身份维护技能、互动管理技能的测试成绩变化呈现显著性(p<0.05)。这可能说明国别文化课程对交际技能的各个要素都产生明显的积极作用。课堂观察发现，国别文化课程中讨论的话题包括婚姻、家庭生活、教育、假期、宗教等。学生通过这些话题内容的学习和探讨，更加深入地理解了其他国家人民的价值观，了解了各国的文化差异，了解这些差异产生的根源，通过课堂展示、结对学习、小组讨论、角色扮演、个案研究等教学活动，学生学着回答问题、表达观点，进而促进行为灵活、身份维护和互动管理技能的提升。

5.3对于跨文化态度的影响

表5　实验组和对照组跨文化态度前、后测成绩统计

由上表可看出，前测中实验组和对照组跨文化态度测试的平均得分分别是90.9218和92.8419，对照组高于实验组，但在0.05的置信水平上均值差异不显著(t=-1.424, p=0.139>0.05)。这可以说明，前测时实验组和对照组在跨文化态度方面没有明显差异。但在后测中，实验组和对照组的跨文化态度测试的平均得分分别是94.7123和93.1062，实验组高于对照组，两者相差1.6061，均值呈现显著性差异(t=1.510, p=0.002<0.05)。这可以说明，实验组系统学习国别文化课程后跨文化态度得到了更快的改善。

表6　前、后测中实验组跨文化态度构成要素测试成绩的统计

上表显示，在学习国别文化课程之后，实验组跨文化态度所有构成要素测试成绩均有所提升，后测中各项的平均值均高于前测。但互动愉悦、尊重异国文化测试成绩提升幅度较小(p> .05)，互动自信和互动参与测试成绩提升幅度显著(p<.05)。这可能意味着国别文化课程对英语专业学生跨文化态度的各个方面都有积极作用，互动信心和互动愉悦感提升较快，国别文化课程对英语专业学生互动信心和互动参与影响显著。

5.4国别文化课程产生影响的原因

通过课堂观察和访谈，研究人员更多地了解了影响产生的原因。现总结如下。

5.4.1国别文化课程的设置

访谈中有的学生说：“从众多的国别文化课程中，我们不仅获得了语言知识，还了解了其他知识领域，如历史、地理、经济、政治、社会等。当我们和来自不同文化的人交流的时候，从这些课程学到的东西给我们提供了更多的话题和观点，这也使我们在跨文化交际中变得更自信更自然。”

5.4.2教学方法的改变

课堂观察发现，在国别文化课程教学中方法的运用较为多样，既有国别文化知识的传授，也有与学生的互动、学生发表、小组活动、口头表达、笔头写作等活动。国别文化课程教学中还经常用到比较的方法。在比较的过程中，个人观点能够得到拓展，人们也可能变得更宽容、更客观。国别文化课程中丰富的材料为对比教学提供了可行性，为学生提供了锻炼跨文化交际能力、提高对跨文化差异认识的机会。负责美国自然人文地理课程的老师在访谈中谈到：“拿我教的美国自然人文地理课程为例，美国分为东北、东南、中西部、西南和西部五个主要部分，每一部分中都有关于其主要特征、地标和中心城市的介绍。系统的教学材料为国别文化教学提供了大量的对比材料。可以进行纵向的五个部分之间特征对比，还可以横向和中国的地理特征进行对比。在对比的过程中激发了学生的学习兴趣及主动性，使学生对本土具有更全面的认知，获得更宽阔的国际视野。”

5.4.3国别文化课程的评价

通过课堂观察，研究者发现，与传统的语言课堂相比，国别文化课程的评价过程和教学过程更加统一。通过对学生各方面表现和月考成绩，教师会对学生做出更为全面的评价。这种评价方式能帮助老师了解学生的跨文化认知，也能更多关注学生的交际能力。负责国别文化课程的老师在访谈中提到，学校启动课程改革后不再仅仅针对学生的语言水平进行测试，这都对学生的跨文化学习态度和动机起到积极的作用。

6.　结语

本研究关注了国别文化课程教学对学生跨文化交际能力发展的影响，探索了实验组和对照组在跨文化交际能力发展中出现的差异及产生差异的原因。通过对测试数据的分析发现：(1)实验组的跨文化交际知识、交际技能、跨文化态度发展显著优于对照组；(2)在构成跨文化交际能力诸要素中，实验组普遍优于对照组，其中文化知识、行为灵活技能、身份维护技能、互动管理技能、互动信心、互动参与的发展显著优于对照组，互动愉悦、尊重异国文化差异的发展优于对照组但不呈现显著性差异。总体来看，国别文化课程对学生跨文化交际能力的发展产生了非常积极的影响。通过课堂观察和访谈数据发现，两组在跨文化交际能力方面产生的差异与课程设置、教学方法、评价方法有关。阶段性研究结果显示，国别文化课程教学在学生跨文化交际能力培养方面存在优势。希望本研究结果对英语专业的课程改革、学生跨文化交际能力的提高有所启示。

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Impacts of Cultural Courses of Different Countries on English Majors’Development of Intercultural Communicative Competence

Abstract:The education of English majors is expected to widen students’ range of knowledge, enhance their sensitivity to cultural differences and improve their ICC (Intercultural Communicative Competence) in English, a reform on the conventional skill-oriented curriculum was attempted for English majors in a Chinese tertiary institution guided by the philosophy of content and language integrated teaching and learning and a series of cultural courses of different countries were offered.This study focused on the impact of the cultural courses on English majors’ ICC.With tests, classroom observations and interviews as instruments for data collection, a mixed method of qualitative and quantitative studies was employed in a quasi-experimental study through a comparison of the experimental group learning the cultural courses of different countries and the control group learning the conventional language courses.The study yielded the following findings.Firstly, the experimental group performed significantly better than the control group in the development of intercultural knowledge, communicative skills and intercultural attitude.Secondly, the experimental group performed better than the control group in the components of ICC with their interaction enjoyment and respect for cultural differences insignificantly better and with cultural knowledge, behavioral flexibility skill, identity maintenance skill, interaction management skill, interaction confidence and interaction engagement significantly better than the control group.In general, cultural courses exerted very positive impacts on the development of English majors’ICC.Analysis of the data collected through classroom observation and questionnaires revealed that the differences of the two groups were related to the differences in courses, teaching methods and assessments.The findings may shed light on the reform of the curriculum for English majors and the improvement of their ICC.

Key Words:cultural courses of different countries; language courses, ICC (intercultural communicative competence); impact

中图分类号：H319

文献标识码：A

文章编号：2095-4891(2016)02-0018-07

基金项目：本文为国家社科基金项目“内容教学法理论指导下英语专业整体课程体系改革与实践研究”(项目编号：12BYY050) 和2015年大连外国语大学教学改革项目“英语专业本科英语国家国别区域方向特色课程体系的探索性研究”(项目编号：201520202)的阶段性研究成果。

作者简介：常俊跃，博士；教授，研究方向：英语教育及应用语言学。金琳，硕士，助教，研究方向：英语教育及应用语言学。刘诗宇，硕士生，研究方向：应用语言学

通讯地址：116044 辽宁省大连市旅顺口区旅顺南路西段6号 大连外国语大学英语学院；100089 北京新东方教育科技集团