教学反思视域的伦理化策略研究

陆宝初+邵震山

摘 要：在新一轮课改中，教学反思不仅决定了反思主体教师和反思客体学校、社会的现实意义和个体意义，师生的生长、生成、发展的意义和价值，还将促进反思主体、客体核心素养的养成以及知性、情性和德性的全面发展。从教学反思道德取向、教学反思生态取向、教学反思发展取向三方面，研究教学反思的伦理化策略。

关键词：教学反思；价值取向；伦理化；策略

中图分类号：G630 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）14-0093-02

教学反思作为教师需要强化的素养，还面临许多困境，存在诸多问题，但问题的关键，是作为反思主体的教师和作为反思客体的学校、社会等对教学反思的价值取向没有清晰的了解，对教学反思的伦理归因没有正确的认识。因此，要实现反思的理念和实践重心的真正转移，还需付出许多努力。以人为本，回归教育本原，注重能力、知识、情感、道德等综合培养，遵循教与学的规律，才是合道德的课堂，合道德的教育。教学反思视域的伦理化追求，归纳起来主要有以下几个根本点。

一、教学反思道德取向

道德是职业的基本精神。合道德的课堂，合道德的教学，才是体现以人为本的教学，教学反思也是如此。有些教育存在着许多缺失，有些教学渐渐蜕去了唤醒灵魂的高尚、纯净，而变得贪求效率、功利，造成师生精神自由的缺失，知识与德性、教学与生活的割裂，丢失了自古以来承载的人文教化的理想，丢失了崇尚自由、自主、求是的精神，践踏的是教学真、善、美的品格。对各种反教学现象的反感和“习以为常”教学做法的质疑，引导着教育工作者应走上探寻教学存在的善与目的合理性的返本还源之旅，去重新找寻教学的原点。

（1）遵循“以学定教”的策略。联合国教科文组织的报告《学会生存——教育世界的今天与明天》中曾经指出：“现代教学，同传统的观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习者不应该屈从于预先规定的教学规则。”“应该使学习者成为教育活动的中心。”自这份报告发布三十多年来，虽然“以学定教”的观念逐渐被人所接受，而话语霸权，伪主体、伪课堂，学生成为一种训练工具等现象仍然得不到遏制，仍没有把“以学定教”当作一项教学法则来遵循。

（2）致力“半肯文化”建设的策略。“半肯”是我国文化传统的求学态度和探究精神，指对传授的内容、观点、方法、评价等，不是全部认可，而是持质疑的态度，要善于思考，善于追问，善于发表不同的意见。学生的学习如此，教师的教学更应如此。教师应善于思考和质疑，以身作则，率先垂范，怀着“半肯”的理念和品质，在追问中、怀疑中、批判中追寻新的观念，产生独特的见解。“半肯”所营造的文化，是一种对话的文化、探究的文化、创造的文化。成尚荣在《教学改革绝不能止于“有效教学”——“有效教学”的批判性思考》一文中指出：“这一文化的营造将把教学改革向核心部位推进，把教学根本性变革的方向和重点真正落实在教学全过程。”

（3）追求教学反思的场效应策略。生活中，爱面子的想法随处可见。可是，面对求知的学生，面对知识和文化传承的教育事业，教师应当有一种超越自我的职业道德和精神。古人云：闻过则喜。当反思成为一种习惯，成为一种风尚和追求，形成教学反思的场效应，在学校和协助组织中发挥越来越大作用的时候，反思的威力也就彰显出来了。形成一种协助组织，建立一项规范化、科学化的运行机制，形成思想认同和制度保障，将有利于教学反思的持续、和谐发展。

二、教学反思生态取向

教育，是对生命的终极价值的追求。如何使师生的生命状态丰盈起来，促进教育生态的发展，是教育的本真追求。教学反思的生态价值，是人文精神、意义关怀和生命形态等的总和。以反思作为一种特殊的文化模型，通过思考、交流、探究，将学习、生活和做人和谐地融合起来，揭示求真、求善、求美的人类文化真谛，促进文化与生命形态的共同发展，提升教育境界。

（1）教育即生活——建立一种生活观的策略。美国教育家杜威于1916年发表了《民主主义与教育》，提出了“教育即生活”理论，即教育就是生活本身。教育能充实人的生活，受教育者能更好地适应生活、更新生活。教育也是生活的过程，而不是将来生活的准备。教育要同实际生活紧密结合，将理论与实际相结合，摒弃“本本主义”，提倡到生活中去感受知识的作用。在中国近现代教育思想上，陶行知提倡生活教育，陈鹤琴提倡活教育，晏阳初提倡平民教育，其背后大都有杜威教育哲学的影子。建立一种教学反思的生活观，首先要注重教育权利的分配，做到公平、公开、公正；要客观地审视教学假定、教学实践和教学背景，人人享有话语权，开展师生间公平、公正地民主交流；要有自我满足感、成就感，在对教育客体的冷静观照和反思中，追求与环境的和谐、平衡发展。

（2）真实的问题意识——建立一种生长观的策略。金无足赤，人无完人。人总是要在实践中不断历练、生长的。人的认识、思维、情感的成长，离不开良好的环境。要在这个环境中不断总结自己成长道路上的点点滴滴，追求教学生活的精彩、精神生活的充实、心灵世界的丰盈。做到自身理性自主，有实践的信念、动力，有合理的自我评价，追求而不失理性，困顿而不失精神。在人的成长中，人们往往在教学中重视知识的积累、学习感受的体验，却忽略理性思维的锻炼，不能做到知识与思维的协调发展，出现许多心理方面的认知问题。杜威在《我们怎样思维》中把思维活动分为五步，称“五步思维法”，即暗示、理智化、假设、推理、用行动检验推理。其中，培养基于真实情境下的“问题意识”是形成正确思维方法的关键。反思或反省是一个不断发展的、生命体得到丰盈的成长过程。

（3）和谐的激励机制——建立一种生存观的策略。教学反思是促进教师专业发展的核心要素，学会反思是每个教师成长的必经之路。然而，有些教学反思言之无物，只是对现象的笼统描述，缺少深入细致的客观描写与分析，缺乏行为研究的思路，没有策略的改进，缺乏教育科研的技术路线，仅局限于个人经验，敷衍了事。只有结合具体的、现实的教学情境，把握影响教师教学反思的众多因素，才能找到解决问题的根源，找到切合我国教师教学反思的最佳途径。克服教学实践中的困顿与不足，既注重教学专业发展，提高专业发展水平，又注重竞争、协作、向上的生存内环境的营造，建立一种动态、开放、和谐的发展外环境，使教学反思成为一种激励机制和运作体系，成为绩效考核的重要维度，而不再是一种因反思而怀疑揭自己“短”、因揭“短”避而不言的狭窄观念。

三、教学反思发展取向

教学反思不仅仅体现了主体、客体的现实意义和个体意义，师生的生长、生成、发展的意义和价值，还将促进反思主体、客体核心素养的养成和知性、情性和德性的全面发展。

（1）认知、探索、建构——知性发展的策略。知性的发展指反思的认知过程中，主动进行意义建构，计划、反馈、调控和评价。认知是有过程的，是有差异的。有差异的发展才是真正的发展。课堂教学首先是培养学生认知素养的。知性的发展是课堂的中心，它构成了教学的“实质”。知性的发展，必须主动建构学生自己的知识体系，注重认知过程，通过合作、探究，有效生成知识，逐步形成学生自己的思想和见解，在探索和创新中，培养自己的认知发展素养。认知过程是有规律可循的，要引导学生从已有知识和经验出发，在实践应用中理解新知、掌握技能。认知过程是讲策略的，要结合动机策略、元认知策略，强化计划、调控和评价。认知是有差异的，有差异的发展，才是真正的发展。南京师范大学胡金平认为，“以类似于管理工业生产的方式来考核与开展教育工作，反映出一种漠视人的特性和教育规律的‘反教育的思维特点”。认知是主观能动的创造过程，不是简单复制。个性、差异本身都是资源，是需要开发的丰富矿藏。

（2）需求、体验、评判——情性发展的策略。情性的发展是结合反思者的需求、动机、动力，形成丰富的情感和积极的人生态度。情性的发展指在知性发展的同时，潜在的情性得到发展。情性的发展，是通过一定的教学情境激发学生内在的心理需求，生发了学生的学习兴趣和内在动力，又通过实践性情境、生活化情境，触发了学生的探究、体验、评判的经验和欲望，最终形成丰富的情感和积极的人生态度。上海的辜伟节认为，它是一种“基于学生发展之上的动态的，有效的，能让学生在若干年后仍然记忆犹新的为人和学习品质”。苏霍姆林斯基也认为，“人的文明，最精细地表现在情感的文明里”。窦桂梅老师在上《圆明园的毁灭》一课即将结束时说：“现在圆明园什么都没有了，那留给你的是什么？”有学生说是“难过”“叹息”“泪水”“无奈”，而有一位男生说是“恨”：“不仅恨英法联军，也恨当时的中国人。”令在场的人感叹不已。她从生命成长的角度，发掘文本的深层意蕴，让学生走上文化积累和精神成长的道路。有人说，十一二岁的小学生能懂得“民族性的自省”吗？是的，虽然还只是直觉，但在学生心中却留下一颗“思考的种子”，等待其日后生根、发芽。知性和情性相辅相成，才使生本课堂呈现出生命课堂、生长课堂、生活课堂、生成课堂、生动课堂等诸多特征。

（3）尊重、善良、进取——德性发展的策略。德性的发展指通过反思，人的心灵得到成长和成熟，闻过则喜，谦虚求真，虚怀若谷。德性的成长，是教学反思的本质追求。德性的发展指通过学生的知性、情性发展，使人类特有的“德性”得以培养，即在知性、情性这些品性发展的同时，学生的心灵、意志、人格的成长和成熟。苏格拉底认为，追求知识的过程，也就是对人生、社会乃至宇宙的理解和对道德的把握。尊重、平等的意识，善良、诚信的态度，进取、开拓的精神等，这些德性的形成，是环境的熏陶，习惯的养成，是从课堂上民主、平等氛围，真诚、开放的态度，灵动、流变的教学智慧中逐渐培养出来的。知性在于求真，情性在于求美，德性在于求善。当前教育的危机，似乎主要不在于知识的传承、情感的润泽，而在于德性的缺失、道德的滑坡。德国哲学家雅斯贝尔斯认为，“如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在”。如果课堂教学不能实现教学道德性危机的“自觉”，漠视教学的这种“拯救”，而把教学仅仅视为知识的传承、专业的打造的技术活儿、体力活儿，与人的灵魂越发疏远，课堂弥漫着功利性、工具性味道，造成师生自由创造精神和创新能力的缺乏，知识与德性、教学与生活的割裂，那就会使教育教学陷入困境，影响学生的成长成才。

参考文献：

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[6]胡金平.“有效”的教育不一定是好教育[J].江苏教育，2012（03）.

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