高校护理专职教师核心能力的现状调查与分析

2016-06-15白建英刘彩霞纪敬敏张艳青

重庆医学 2016年6期

关键词：专职量表核心

孔　静，白建英，刘彩霞，张　燕，纪敬敏，张艳青

(河北中医学院护理学院，河北石家庄 050200)

高校护理专职教师核心能力的现状调查与分析

孔静，白建英△，刘彩霞，张燕，纪敬敏，张艳青

(河北中医学院护理学院，河北石家庄 050200)

高校护理专职教师是承担高等护理教育的主体力量[1]，其核心能力水平是影响高等护理教育教学质量及其发展的决定性因素，是教师能力中最根本的部分[2]。在中国高等护理教育市场充满生机和对高等护理教育要求越来越高的形势下[3]，为了实现高素质护理后备人才的培养和促进护理专业社会效益的可持续发展，势必对高校护理专职教师的核心能力水平提出更高要求。那么中国高校护理专职教师核心能力和影响因素现状如何呢？本研究通过对天津、河北、四川、黑龙江、山西等省市16所高校210名护理专职教师的调查，旨在了解其核心能力的现状和影响因素，为后续高校护理专职教师核心能力提高措施及教育教学管理的研究提供实证依据。

1对象与方法

1.1对象采用非概率方便抽样法，选择天津、河北、山西、黑龙江、四川等省市16所普通高等院校护理院系的在任护理专职教师为研究对象。纳入标准：(1)单位为招收本、专科护理学专业的公立高校；(2)具有教师资格证；(3)工作满1年以上；(4)讲授护理专业课，授课对象为本、专科学历护生；(5)自愿参加本次问卷调查。排除标准：休假和脱产进修者。

1.2方法

1.2.1调查工具(1)一般资料问卷：包括性别、年龄、婚姻状况、现有学历、职称、月收入、教学时数等。(2)高校护理专职教师核心能力评价量表：该量表是在上海交通大学护理学院侯晓静[4]所编制的临床护理教师核心能力评价量表基础上，经研究者咨询3名护理教育专家后进行了内容修订，删除量表中影响内容效度的3、4、23这3条有关临床教学的项目，然后对44名样本进行预调查，因子分析结果显示，量表包含5个因子，条目分布基本与原量表一致，各因子之间的相关大于0.40，各因子分与总分的相关也大于0.40，且均大于各项因子之间的相关，表明量表具有较好的结构效度，故沿用原量表的维度名称命名相应因子(专业能力、教学能力、领导能力、解决问题能力、发展能力)；各维度和总量表的内部一致性分析结果显示Cronbach′a系数分别为：0.71(领导)、0.85(问题解决能力)、0.78(专业)、0.90(教学)、0.64(发展)、0.92(总体)，提示问卷具有较好的内在一致性和结构效度。该量表共24个项目，每个项目采用5点Likert量表评分形式(5为非常高、4为比较高、3为一般、2为比较低、1为非常低)，结果以各维度的项目均分和全部项目均分为各能力和核心能力总水平的判断标准，均分为3分代表中等水平，分数越高，代表核心能力水平越高。

1.2.2调查方法采用横断面问卷量表调查法，从2011年9～11月，研究者本人通过导师和同事联系到天津、河北、黑龙江、山西和四川等省市16所高校护理院系主任，经电话告知其研究目的和要求并征得同意后，将问卷量表和填写要求一起邮寄给16位系主任，在各护理院系主任的协助下将问卷发放给护理专职教师，分散或集中填写，发放后1周内填写完成。对问卷不清楚的地方研究者通过电话给予统一解释，填写完成后集中回邮给研究者。共发放问卷248份，回收233份，回收率为93.95%，剔除漏答5道以上和答案有规律的问卷，有效问卷210份，有效率为90.13 %。

1.3统计学处理应用SPSS17.0统计软件包对数据进行统计处理，统计方法包括统计描述；以核心能力均分为因变量，人口学因素为自变量的多元线性回归分析，以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1高校护理专职教师一般资料情况210名高校护理教师年龄25～57岁，平均(35.97±8.10)岁；工作年限为1～37年，平均(9.52±7.69)年；学期教学时数为32～532学时，平均(186.61±117.00)学时。210名护理专职教师人口学变量分布情况，见表1。

表1　高校护理专职教师一般资料情况[n(%),n=210]

2.2高校护理专职教师核心能力现状210名高校护理专职教师领导能力得分为1.20～4.40分，平均(2.67±0.82)分；问题解决能力得分为1.14～4.71分，平均(2.71±0.77)分；专业能力得分为1.00～4.67分，平均(2.61±0.99)分；教学能力得分为1.14～4.86分，平均(2.66±0.83)分；发展能力得分为1.00～4.00分，平均(2.82±0.62)分；核心能力得分为1.39～4.61分，平均(2.67±0.79)分。对频数分布进行统计结果显示，核心能力均分大于或等于3分的教师66名(31.43%)，<3分的教师144名(68.57%)。

表2　间断自变量转换为虚拟变量

2.3高校护理专职教师核心能力的影响因素以高校护理专职教师的核心能力平均得分为因变量，性别、年龄、婚姻状况、教龄、现有学历、职称、毕业专业、月收入水平、学期教学时数为自变量，进行多元线性回归分析。先将所涉及自变量中性别、婚姻状况、学历、职称、毕业专业、月收入水平等间断变量进行数量化(表2)转化为虚拟变量，然后采用Stepwise方法对所有自变量进行筛选，得到回归模型结果，差异有统计学意义(F=8.87，P=0.01)，见表3。进入回归方程的自变量有学期教学时数、临床医学专业毕业、高级职称、副高级职称和中级职称，这些自变量协同能够解释因变量核心能力水平32.90%的变异量，其中学期教学时数与核心能力显著正相关(多元相关系数r=0.57，决定系数r2=0.32，调整后决定系数r2=0.31，自由度v=200)。

表3　高校护理专职教师核心能力影响因素的

-:此项无数据。

3讨论

3.1高校护理专职教师核心能力总体水平偏低调查结果显示，高校护理专职教师核心能力平均得分2.67分，均分小于3分的教师占68.57%；核心能力5个维度的均分均低于3分，其中专业能力均分最低。与任海燕等[5]的研究结果有异，分析原因可能与该研究对象中包括兼职护理教师，而本研究的调查对象全部为专职教师有关，专业能力的培养和提高需要在不断的专业实践中获得，兼职教师参与实践要比专职教师更多，对于专业知识和技能的掌握及职业认知更加成熟[6]，所以本研究中护理专职教师的专业能力较低。高校护理专职教师的核心能力总体水平偏低的原因可能有以下几个方面：(1)目前高校绝大部分护理专职教师未接受过系统的师范教育，在教学中仍采用传统的教学理念和模式，新的教育理念应用及改革意识不足；加之教师培训学习经费不足的高校，对教师后期培训和继续教育支持不够[7]，使越来越多的高校护理专职教师专业知识和教学理论逐渐落后，实践逐渐脱节，最终导致能力上越来越不能满足现代大学教育的要求。(2)本次调查的所有高校护理专职教师来自国办高校，其中存在有高枕无忧的懈怠观念，或者能力提高的方法不正确。无论是学校体制局限等客观因素的影响，还是教师自身内在需求等主观因素的影响，从调查的结果来看，高校护理专职教师核心能力水平现状令人担忧。

3.2高校护理专职教师核心能力的影响因素回归分析结果显示，进入回归方程的自变量包括学期教学时数、临床医学专业毕业、高级职称、副高职称和中级职称，均对高校护理专职教师核心能力的影响具有统计学意义(P<0.05)，以上自变量协同能够解释因变量核心能力32.90%的变异量。其中学期教学时数与核心能力显著正相关，提示随着学期教学时数的增加，教师核心能力水平在提高，同时也说明核心能力的提高需要不断的实践锻炼和经验积累，这一结果与国内多项研究结果一致[8-9]。分析结果还显示，毕业于临床医学专业的教师核心能力高于作为参照系的其他专业毕业教师核心能力，可能是由于我国本科护理和研究生护理专业的开展较晚，高校护理专职教师师资缺乏，出现护理专业以外其他专业出身的教师队伍讲授护理专业课程的现状[10]。由于临床医学专业的发展较护理专业要更加快速，其课程设置较护理学专业更加稳定和成熟，这些因素都有利于学习者核心能力的培养和提高[11]。职称对核心能力的影响分析显示，高级职称、副高级职称、中级职称教师核心能力高于初级职称教师的核心能力，且高级职称教师具有的核心能力水平相对最高。这一结果与文献[12-13]的研究结果相似，分析原因可能因为职称是对教师教学成绩、教学经验和科研成果的某种肯定，也是一种荣誉和地位的象征[14]。高级职称教师具有丰富教学经验，对本专业相关知识、理论、技术掌握扎实熟练，教学判断及课堂掌控力强，能发现教学工作中的问题并帮助初中级职称教师解决教学当中实际问题，除教学工作之外多承担着医疗、教学、科研、管理等多方面的工作，这些因素都有利于其核心能力的培养和提高。核心能力的提高需要不断的实践锻炼和经验积累，初级职称的教师毕业于医学院校没有接受过专业的教育教学培训，教学时间短，教学经验不足，专业知识与技术上也需要进一步的积累与加强，这些均不利于其核心能力的提高。

3.3建议学期教学时数与核心能力显著正相关，提示核心能力的提高需要动员和鼓励护理专职教师积极投入工作实践中，增加教学实践的锻炼，使核心能力在不断的经验积累中得到提升，同时要考虑到教师的工作任务与精力、时间的合理分配，对于兼职教学管理工作的护理教师自身要掌握好适度的工作集权与分权，学校管理层面尽可能多地对护理教师教学管理工作以配合和支持，利于教师能有更加充足的精力能够专注在自己教学工作，提高教师的核心能力。

高校护理专职教师在高校护理教育中发挥着主导作用，其核心能力水平直接影响着高校护理教学质量。通过本次调查210名高校护理专职教师，发现其核心能力平均水平中等偏低，学期教学时数、毕业专业和职称对其核心能力水平影响显著，其中高级职称教师核心能力水平相对较高。因此，无论对教师个体自身因素还是对学校管理外部因素，教师核心能力的提高可以通过加大教师教学实践锻炼，同时结合不同职称的结构特点，探索合理的方法促进教学实践和教学管理，进而提高教师核心能力水平。

参考文献

[1]赵秋利,代秀红,杨丽.黑龙江省本科专职护理教师教学活动现状调查[J].护理研究,2008,22(2B):409-411.

[2]朱超华.教师核心能力发展与教师管理模式变革的研究[D].广州：华南师范大学,2006.

[3]张青.论高等护理教育的国际化[J].中国护理管理,2006,6(2):10-11.

[4]侯晓静.临床护理教师核心能力评价模型的建构研究[D].成都：四川大学,2009.

[5]任海燕,闫红艳,陈雪霞,等.双师素质护理教师核心能力现状探讨[J].解放军护理杂志,2009,26(13):39-41．

[6]于雯,杨瑞贞,李秀丽,等.在校专职护理教师与临床护理带教教师胜任力比较研究[J].护理研究,2013,27(13):1197-1199.

[7]张丹凤.护理专业教师继续教育:方向与模式[J].中国成人教育,2011(8):66-68.

[8]王静,高敏,张会敏,等.护理临床教师现存问题及教学效果影响因素的研究进展[J].中华护理教育,2013,10(5):236-238.

[9]郝坡,肖智勇,谭涛,等.医学高等专科学校教师实践教学能力培养体系研究[J].卫生职业教育,2013,31(9):9-10.

[10]牛育鸿,侯延丽,李淑娟.独立学院护理学专业师资队伍建设探讨——以延安大学西安创新学院医学系为例[J].新西部月刊,2011(10):121-123.

[11]李巍.护理核心能力的提高应从护生教育开始[J].护理研究,2007,21(6):554-555.