顺学而“述”：儿童阅读教学中的理答之钥

华东师范大学崔允漷教授认为，理答就是教师对学生回答问题后的反应和处理，是课堂问答的重要组成部分。综观“让学”理念下的儿童阅读课堂，教师不置可否的模糊应答、言之无物的泛泛认可、徒劳无益的重复叙述、只为承接预设而忽略儿童感受的刻意牵引等不当理答行为也普遍存在。教师要实现有效的理答，必须建立在积极倾听儿童发言的基础上，通过解读儿童言语信息中的信息面、语言组织、语言强度等，分析出儿童的理解、感受、思维，于儿童的表达路径中顺学而“述”，以此来提升儿童的言语思维，促进儿童的语言建构。

一、思维窄化时补述

儿童理解语言、表达感受，往往是从文本到结果而忽略过程的。课堂上，可以经常听到这样的话语：“人喧马嘶”“喧嚣”这两个词让我感受到黄果树瀑布的声响很大（苏教版五上《黄果树瀑布》）；我从“他一袭破衫，终日奔波在扑面而来的风沙中”这句话中读到了谈迁信念坚定、永不放弃（苏教版五上《厄运打不垮的信念》）。年龄越小这种“点到点”的语言形式表征就越明显。丰富的文本内涵被收缩成一个词，久而久之，儿童的思维所及范围会越来越狭窄，越来越局限。在儿童的表达出现类似思维窄化现象时，教师要善于补述，助推儿童的理解、体验，并引导儿童将思维过程表达再现。

1.援助述义。述义是指“听过对方说话后，我们再按照自己的理解，用自己的话说出对方的意思来”[1]。教学中只是将学生的话语充分陈述是无效与忌讳的，有效的述义需要带着思维援助的补白，如上例中教师可以这样援助述义：“人喧马嘶”“喧嚣”这两个词都是形容声音特别大的，透过词的意思能够读到黄果树瀑布声响大的特点。

2.适切转问。捕捉到学生理解表达的断层处，通过“问”的方式引发学生进一步思考，把思维过程补充表达，这样学生的思维就能更加条理清晰与严谨。如上例学生表达完后，可以提问：这句话怎么就让你读到了谈迁的信念坚定呢？从而引导学生将“信念坚定”这个词语转化成丰富的画面、语言，在表达过程中实现语言的建构。

3.方法点化。在实际操作过程中，我们也发现很多学生不善于把文本语言“打开”，要知道“儿童能够从他已经拥有的意义系统中迁移新的语言。”[2]这就指导我们要多帮助学生建立意义，不断充实起他们的意义系统。方法的点化不失为一个确立意义的有效之策。如词语理解、画面想象、作出假设、联系生活等，都是突破关键词句理解感受的好方法，在教学中要不断强化、鼓励学生运用这些方法。

二、解读错位时引述

苏教版二下《狐假虎威》的教学中，有教师把“假”随文分解为“吓”“骗”“带”这三个“借威风”的行为，因此在学生解读“老虎被蒙住了”这句话时出现这段对话：

师小结上阶段学习并引读：狐狸又是骗、又是吓，老虎被——

生：蒙住了。

师：那“蒙住”是什么意思呢？

生：“蒙住”就是“吓住”。

师：不仅是被“吓住”，而且还是被狐狸——

生：被狐狸“骗住”。

师：你能想象一下，老虎会被骗、被吓得怎么样？

生1：说不出话来。

生2：呆住了。

生3：被吓得动也不会动了。

师：说得真好，“蒙住”就是“呆住了”“傻眼了”的意思。老虎被吓得——

生：呆住了，傻眼了。

师：老虎被骗得——

生：呆住了，傻眼了。

学生的错误解读是课堂上一种可贵的教学资源，面对错误置之不理、生硬否定、避重就轻地带过、滥好人式地他指表扬等都是不合理的应答之策。

1.聚焦错点。上例中，学生一开始对“蒙住”的理解虽然在文本语境中能够自圆其说，但就其原意形象来说还欠缺精准，教师并没有直接否定，直呈答案，而是将学生的错误巧妙地转化为教学资源。

2.适当引导。抓住了错误资源后，教师需要将引导置于学生的思维路径之中，才能事半功倍，扎实有效。上例中教师循着学生的表达线索，不断追问、描述、提示，“蒙住”就由一个词丰富为一个有画面感的形象，不仅理解了词意，更经历了一场不断深入的表达体验。

3.再组织。儿童对第一印象的认知和记忆是非常强烈的，而出错时要纠偏的正是第一印象，因此，再组织就显得尤为重要。“再组织是指教师在理答的最后阶段，对学生的回答重新组织概括，给学生一个明确、清晰、完整的答案。”[3]在课堂中完成再组织的不一定是老师，也可以是学生。语文阅读教学中的答案也不是唯一的，所以再组织追求的不是答案明确，而是表达条理的清晰、完整，言说得头头是道。上例中就通过教师小结以及师生合作的形式，使“蒙住”的正确理解于再组织中得以强化。

三、表达浅显时追述

当学生对文本的感受、理解浅于教学目标的预设和作者表达的内涵时，教师要善于把握学生解读的原点，转化文本内涵的深度，找到适切的教学生长点，帮助学生获得语文知识、能力的提升，实现情感态度、价值观的培养。在苏教版六上《鞋匠的儿子》教学中，学生很容易就从林肯的话中读出了他的宽容、谦逊、对父亲的敬重，但细究文本，林肯对“伟大”的界定就藏在他的话语中，而这也正是对学生价值观引领的契机。

师：再仔细读读林肯的话，他对“伟大”有没有说明？

（学生默读）

生：林肯把父亲做鞋子说成是“艺术”，可见父亲做鞋的本领很大。

师：说得真好，努力把一件事情做到最好，这就是伟大！

师再次追问：还有吗？停顿数秒，学生未能作答。

师引读：如果你们穿的那双鞋是我的父亲做的……

生：而它们需要修理或完善，我一定尽可能地帮忙。

师：同学们，你们买的鞋子穿了一段时间坏了，一般是怎么办的？

生1：扔了。

生2：再买一双。

师：那林肯父亲卖出去的鞋子呢？

生：父亲死了，儿子还可以帮忙改正。

师：这售后服务多好！对做过的事负责到底，这也是伟大！

在教师的追述中，学生对林肯话语中的奥妙有了深切的认识，藏在言语细节中的不仅是林肯大度谦逊的形象，更有他的人生态度。要达到这一深度认知的效果，必须做到两点：

1.留足思考时间。有研究者发现，教师的候答时间增至3秒以上时，教学效果明显提高。另外，当教师把学生回答后的候答时间增至3秒以上时，师生之间的问答性质就会由“质问式”变成“对话式”，“这种变化有益于学生集中注意，提高成绩。”[4]教师的等待为学生提供了更多的思考机会，也创造出一个更加轻松、安全的课堂氛围。

2.增强思辨力度。思辨属于一种有冲突的思考，其思考指向比较集中，因此更容易促成学生多角度、往纵深处推断、思索、辨别。上例中，教师巧妙地借助自己生活中处理坏鞋子的方法与林肯修鞋行为之间的冲突，增强了对“伟大”这一内涵的思辨力度，从而推动学生的言语生长，并用润物细无声的方式进行了价值观的引领。

四、情感缺位时诵述

苏教版五上《黄鹤楼送别》教学中，学生交流感受李白与孟浩然的情谊。一学生找到“岸边杨柳依依，江上沙鸥点点”这句，然后表达：这一句是环境烘托，表达出李白和孟浩然难舍难分。像这种从写法入手的表达方式，往往是缺乏情感体验的，因为一切写法只有在语境中才能够达到表达目的，但学生在掌握了某种写法之后，往往写法表征的刺激会使他们忽略篇感，表达理解成了公式化的套用。

教学中不难发现，情感的体悟是意会性的，更多的时候只可意会不可言传。这时候，“诵”就会成为交流理解的有效策略。如上例中，老师在学生表达之后就以诵代讲，展开引导，首先用讲话语速诵：“杨柳依依，沙鸥点点。”紧接着放慢语速再诵：“杨柳依——依——，沙鸥点——点——”学生顿悟：环境中叠词的运用更增强依依惜别的感情，仿佛看到杨柳摇摆着枝条在依依不舍地告别，李白站在江边的柳树下，显得很孤独。

1.增强文本情感的意会性。诵述就是以诵的方式叙述，是一种指向情感、引导表达的方法。教师的“诵”本身就带着理解之后的情感，而且为了让学生感受到这一情感，教师的“诵”还是外露且夸张化的，对于年龄越小的孩子，夸张度就越大。因此，学生能够从教师的“诵”中获得启发，形成新的感受。

2.提升语言内质的关注度。上例中，教师通过语音语调的对比转换，将学生的注意力从环境描写的既定经验中拉了出来，继而关注到叠词中的画面与情感，使学生从关注言语表征走向关注语言内质，带动感受表达的同时，也促进了学生有感情地朗读。

五、信息累叠时缕述

儿童最初的思想活动“完全是以感觉为指导的”[5]，儿童阅读侧重于主观感受，因此，他们表达理解时通常是想到什么说什么，怎么想就怎么说，主题感、条理性、深刻性都不在他们思考的范围内。如苏教版五下《秦兵马俑》的教学中，一学生交流理解“将军俑”：将军俑是头戴金冠，站在队伍前列的，作者还想象到他久经沙场、肩负重任，还像是在指挥，这些都是将军俑的特点。于听的学生而言，这段解读指向多处，有俑的外形、位置、作者两次想象，对将军俑特点的表达还是感觉模糊，不得要领。面对这样的表达，我们可以顺着学生的表达来分解信息，逐一关注。

1.信息编码。教师应针对学生表达的信息，从中提取出可供教学的部分，编码成一种学生易于理解的形式，重新传递给学生。学生接收并解码这一信息，把它编码成自己的反应形式回传给教师。课堂交流就在不断地“编码——解码”过程中流畅展开。

2.拆解聚焦。教师展开信息编码的主要目的是让学生的表达资源转化成教学资源。上例中，教师可通过这样的问题提请学生注意：“这位同学关注到了将军俑三个方面特征……”从而分别展开聚焦：“首先他关注到了‘头戴金冠，这是俑的外形，谁也关注到了俑的外形？”通过这样的形式，学生对将军俑的外形描写和相应的想象描写就随着对话交流，从内容理解深入到特征理解及文本的表达方式之中。

3.形成条理。拆解聚焦关注的是文本内容和形式的深刻性，在此基础上，教师应善于帮助学生形成条理化的表达，使学生的语言思维变得更加清晰、严谨。学生很容易就能习得一一枚举的条理化叙述方式。如上例学生就这样表达：作者无论是观察式描写还是想象式描写，都突出了将军俑的“将军”身份，一是衣着，二是神态，三是动作样子，四是作者的想象。

六、言语精妙时概述

随着儿童阅读量的增加与阅读能力的增长，他们的表达能力也随之增强，在课堂对话过程中，经常会听到学生精妙的话语。其“精妙”可能是一词生辉、一句而美，也可能是表达之巧、感受得法。教师如能把握这些妙处，相机概述，不仅能提升学生的语用能力，还能激发学生的表达热情。

1.凸显优秀，以供积累。苏教版五上《伊索寓言》教学中，有学生理解狐狸“吃不到葡萄说葡萄酸”时用了一个非常贴切的词——“自欺欺人”。于是在学生表达完之后，教师回应：“这位同学一个词用得妙，谁能来强调一下？”像这样，教师通过概述学生词语、句子表达精彩，来引起学生对优秀表达的关注，进而进行重述强调，以此来获得语言的积累。

2.提炼经验，以便迁移。对于儿童来说，“言语思维仅仅是一种物体决定思维的依赖成分”[6]。尝试对言语经验进行儿童化的指称命名，使丰富的表达“物化”成某一个概念，通过记忆指称的方式，便于迁移。如有学生在感受苏教版五下《只拣儿童多处行》中“儿童多”的描写时说：作者说是“挤进颐和园”而不是“走进”，“挤”这个字突出了儿童特别多。教师引导学生关注发言中的理解方法，学生很快就概括并命名为“换词比较法”，这一方法就成为全班学生共识的理解小妙招，并得以迁移运用。

3.强化概念，提升意义。“儿童的概念在教学的过程中，经与成人的合作而形成。”[7]因此，教师要善于帮助儿童在不断总结经验的基础上确立概念，通过日常教学中的强化运用，巩固这些概念，从而提高学生的语言触发力、感知力、悬揣力。

总之，顺学而“述”不仅是教学理答的积极策略，更是教师尊重学生的让学姿态，教师只有站在儿童立场，认真倾听儿童的表达，才能从中找到教学真正的生长点，助力儿童的言语生长。

参考文献：

[1][3][4]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999（7）：205-253.

[2][6][7[[俄]列夫·维果茨基.思维与语言[M].李维，译.北京：北京大学出版社，2010（11）：125-131.

[5][法]卢梭.爱弥儿（上卷）[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2013：239.

（许惠芳，无锡市东亭实验小学，214101）

责任编辑：赵赟