地方高等师范院校的责任与使命——基于山东师范大学教师教育的调研*①

王晓诚，车丽娜，孙宽宁，王新华，徐继存

（1. 2. 3. 5.山东师范大学教师教育学院，山东济南，250014；4.山东师范大学信息科学与工程学院，山东济南，250014）



地方高等师范院校的责任与使命——基于山东师范大学教师教育的调研*①

王晓诚1，车丽娜2，孙宽宁3，王新华4，徐继存5

（1. 2. 3. 5.山东师范大学教师教育学院，山东济南，250014；4.山东师范大学信息科学与工程学院，山东济南，250014）

通过从课程设置、课堂教学、实践教学等层面对山东师范大学教师教育进行调研，发现在课程设置方面，存在着课程结构失衡——重“学术性”轻“师范性”的倾向以及课程内容陈旧、脱离实践的问题；在课堂教学方面，存在着教学方式机械及教师专业实践弱的问题；在实践教学方面，存在着认识陈旧、形式单一、管理松散的问题。建议在今后的改革中优化教师教育课程结构，突出专业特色；重视实践类课程，强化实践取向；深化课堂教学方法改革，提升教学质量。

地方高等师范院校；责任；使命；山东师范大学；教师教育

一、引言

随着中国教育水平的不断提高，制约教育尤其是基础教育质量提高的主要因素已凸显为教师问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”②《教育规划纲要》工作小组办公室：《教育规划纲要辅导读本》，北京：教育科学出版社，2010年，第47页。，把加强教师队伍建设确定为实现教育发展战略目标的保障措施之一，提出了建设高素质教师队伍、加强师德建设、提高教师业务水平、提高教师地位待遇、健全教师管理制度等具体内容。③中华人民共和国教育部：《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010－2020）。国家及教育部对教师教育事业的重视，给地方高等师范院校的发展提供了良好的机遇。然而，在当前新形势下，地方高等师范院校还面临着来自多方面的挑战，例如教师教育的综合化与多元化使地方高等师范院校面临着与综合性大学的竞争、部属师范院校免费教师教育政策带来的一系列影响、基础教育课程改革对师资培养提出的新要求、教师教育现代化对传统教学方式及理念造成的冲击，等等。④汤妍：《新形势下地方高等师范院校改革和发展研究》，硕士学位论文，上海师范大学，2008年。为了自身的生存与发展，许多地方高等师范院校在各个层面尝试进行改革，但改革很大程度上没有触及到问题核心，成效不明显。

地方高等师范院校是我国教师教育体系中的主体，肩负着为我国广大基础教育输送合格教师的重任，很大程度上决定着我国基础教育的质量及整体水平。⑤邱艳萍、茹宗志：《关于地方高师院校课程设置的问题及改进措施》，《成都大学学报》2008年第12期。因此，能否正确把握地方高等师范院校教师教育现状及问题，能否明确今后改革与发展的方向，“强化教育品牌意识”①张宗伟：《地方高校品牌的创建研究》，南昌：江西人民出版社，2014年，第44页。，形成自已的特色和优势，是关系到地方高等师范院校未来生存与发展的重大问题。本研究将以山东师范大学为例，从课程设置、课堂教学、实践教学等方面对教师教育进行调研，分析现状及存在问题，尝试为地方高等师范院校教师教育的改革与发展提供对策与建议。

二、研究方法

本研究主要采用问卷调查法，同时辅助采用访谈法进行相关资料的收集。

（一）问卷调查法

1.调查对象

研究者在山东师范大学设有师范类专业的学院中选取了12个学院，每个学院抽取师范类专业大四学生50名左右。②以大四学生为调查对象的原因在于他们基本上已修完所有课程，且大部分都参与过教育实习。共发放问卷676份，回收656份，回收率97%。去除缺失信息超过10%以及回答不认真的问卷，最终有效问卷为476份。各学院调查对象信息见表1。

表1　调查对象相关信息

2.研究工具

本研究所使用的主要研究工具为《教师教育课程与教学改革意见调查问卷》。该问卷包括单选题、多选题、多选排序题、量表题（李克特4级量表）以及主观题，共计45个题目。问卷内容包括师范生对学校各方面的满意程度以及对教师教育的课程设置、课堂教学、实践教学等方面的看法与评价等。

3.实施过程

研究者在大量阅读相关文献资料并参考国内外教师教育改革问卷的基础上，结合本研究的实际情况编制了调查问卷。之后与其他几名专家组成专家组，对问卷的内容框架及问题设计等展开讨论。随后，根据专家组提出的修改建议，对问卷进行四次修订之后正式实施了调查。研究者首先对整个调研工作的具体安排做好规划，之后山东师范大学教务处等相关部门统筹协调了调查对象所在学院、积极配合调研活动的展开。正式调研于2015年12月中旬由教务处分别发放到各个学院，分散开展。问卷回收之后，使用spss17. 0对数据进行了统计分析。

（二）访谈法

基于问卷调查的结果，研究者于2015年12月中下旬至2016年1月中旬分别对师范生与教育领域的相关专家实施了访谈。访谈内容也同样围绕山东师范大学教师教育的课程设置、课堂教学、实践教学等方面展开。

三、现状与问题

研究者首先从“（1）学科专业课、教育类课程、通识课等课程设置”、“（2）学科专业类课程内容”、“（3）教育类课程内容”、“（4）通识类课程内容”、“（5）教师的教学能力”、“（6）教师职业道德”、“（7）教育实习”、“（8）教室、实验室等学校设施、设备条件”、“（9）学生的学习态度及氛围”、“（10）作为教师培养机构的学校文化”等方面调查了师范生对学校各方面的满意程度，设置了“非常不满意”、“不满意”、“满意”、“非常满意”四个选项，按照由“非常不满意”到“非常满意”的顺序分别赋予1、2、3、4的分值。结果显示，师范生对学校的总体满意度较高（3. 18）。尤其是“教师职业道德”（3. 26）与“教师的教学能力”（3. 20），但在“教室、实验室等学校设施、设备条件”（2. 99）条目上得分略低。下面将分别从“课程设置”、“课堂教学”、“实践教学”三个方面具体探讨山东师范大学教师教育的现状及问题。

（一）课程设置

我国师范院校的课程设置长期沿用通识课（或公共基础课程）、教育类课程、学科专业课的组合模式。①杜静：《我国教师教育课程存在的问题与改革路向》，《教育研究》2007年第9期。通过本次调研发现，山东师范大学教师教育的课程设置方面主要存在着课程结构失衡以及课程内容陈旧的问题。

1.课程结构失衡：重“学术性”轻“师范性”

为了解山东师范大学教师教育课程设置的现状及问题，研究者设置了教育类课程、学科专业课程、通识类课程三个维度，分别调查相应课程的“必要性/有用性（在培养……方面是必要的）”、“充分性/充足性（足以让我具备……的素养）”、“年级配置的合理性（根据各学年学生水平的不同得到了合理配置）”，并设置了“非常不同意”、“不同意”、“同意”、“非常同意”四个选项，按照由“非常不同意”到“非常同意”的顺序赋予1、2、3、4的分值。各个选项上的比例以及该项目上平均分如表2所示。

表2　师范生对教师教育课程设置方面的意见

教育类课程：

师范生对教育类课程的必要性、充分性以及各学年配置方面持肯定态度的回答（94. 8%，66. 8%，75. 8%）高于持否定态度的回答（4. 3%，33. 2%，24. 3%）。尤其是对教育类课程必要性表示肯定的回答占据绝大多数（94. 8%），但对于教育类课程开设的充分性（是否充足）而言，有相当一部分学生持否定的态度（33. 2%）。

学科专业类课程：

师范生对学科专业类课程的必要性、充分性以及各学年配置方面持肯定态度的回答（92. 8%，72. 9%，81. 2%）高于持否定态度的回答（7. 1%，27. 1%，18. 8%）。尤其是对学科专业类课程必要性表示肯定的回答占据绝大多数（92. 8%），但对于学科专业类课程开设的充分性（是否充足）而言，也有一部分学生持否定的态度（27. 1%）。

通识类课程：

师范生对通识类课程的必要性、充分性以及各学年配置方面持肯定态度的回答（91. 8%，70. 2%，80. 9%）高于持否定态度的回答（8. 1%，29. 8%，19. 2%），尤其是对学科专业类课程必要性表示肯定的回答占据绝大多数（91. 8%）。但对于学科专业类课程开设的充分性（是否充足），也有一部分学生持否定的态度（29. 8%）。

从整体上来看，师范生对教育类课程重要性的肯定性回答略高于学科专业类课程以及通识类课程（94. 8%＞92. 8%＞91. 8%），而对教育类课程是否充分充足的肯定性回答低于学科专业类课程以及通识类课程（66. 8%＜72. 9% ＜70. 2%），在学年配置方面对教育类课程的评价也要低于学科专业类课程以及通识类课程（75. 8%＜81. 2%＜80. 9%）。

关于教师教育的课程结构问题，我们可结合国外师范院校的案例进行探讨。

首先通识类课程方面，目前国外发达国家教师教育通识类课程占总课程比重的比例分别为：美国40%，日本和俄罗斯为37%，德国为33. 3%，而中国为20%～25%。①李其龙、陈永明：《教师教育课程的国际比较》，北京：教育科学出版社，2002年。具体以美国高师通识课程为例，从哲学、历史、政治经济学、社会学、伦理学一直到生命科学、艺术研究等共数百门之多，占课程总数的40%。②曲铁华、朱永坤：《高师院校课程体系的缺失与改革策略》，《中国高等教育》2005年第3期。其开设在很大程度上能够满足学生综合人文素养发展的需求。而山东师范大学通识类课程主要包括《大学英语》、《大学IT》③原《大学计算机基础》和《计算机技术基础》合并为《大学IT》课程。为主的工具性课程和以《思想道德修养与法律基础》、《马克思主义基本原理概论》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》为主的政治德育课程，人文性及综合性交叉课程较为缺乏（见表3），难以为学生提供广博的文化背景知识以适应新课程改革的需要。当被问及“通识课需要改善的部分”时，有专家谈到“可以增加普世价值观的东西、形象生动打动人心的东西。内容要贴合学生实际，不要太口号化、泛政治化”（专家W访谈资料）。

学科专业课方面，山东师范大学学科专业课程由学科（学院）通识课程和专业课程两部分组成，规定各学院需设置5～8门的学科（学院）通识课程，学科专业必修课程学分数需占学科专业课程学分数的60%左右。同时提供充足的专业选修课程资源。学科专业课程的内容设置基本与综合类大学相同，但由于师范院校这一部分的教学时间仅占学生总学时的1/2 ～2/3，即使生源、教学条件都与综合类大学等齐，也难以达到与之同样的水平。

教育类课程方面，国外师范课程中教育类课程比例占25%～45%不等，基本保持在总比例的1/3左右。例如，美国威斯康辛大学麦迪逊分校师范类专业要求学生必须获得120个总学分才能毕业，其中通识课程的最低学分数为40学分（33. 3%，所有师范类专业统一）；学科专业课程多数在34～36学分（28. 3%）；教育类课程则占44～46个学分（36. 7%～38. 3%）。④洪明：《教师专业化：美国教师职前教育课程设置及借鉴——威斯康星大学麦迪逊分校教育学院实地考察》，《大学教育科学》2007年第1期。从表3中也可看出山东师范大学教育类课程占总课程比例较低，其中学校通识必修课中师范类专业所需修的课程仅有9.5学分，学校通识选修课中师范生需选择教育类课程4学分，专业必修课中师范专业需至少设置师范教育课程3学分，这些加起来仅有16.5学分。

教师教育以教师的培养培训为己任，以教师专业化发展为目标，需要造就教师既是学科方面的专家又是教育方面的专家，因而教师教育始终存在着学术性和师范性的问题。尽管关于教师教育的理论研究取得丰硕成果，但教师教育一直游走在学术性和师范性之间，使教师教育的学术性处于一种弱化的地位。②贺祖斌：《地方师范院校教师教育在转型中的困惑和对策》，《教师教育研究》2009年第5期。一种意见是师范院校应该为中学服务，要突出师范性；另一种意见是师范院校毕业生的学术水平不能低于一般大学，要向综合大学看齐。③顾明远：《谈谈我国教师教育的改革和走向》，《求是》2008年第7期。尽管教师教育一直在探索如何在学术性和师范性之间寻找一个平衡点，但“重学术轻师范”的现象一直存在。教育类课程究竟应占总课程的多少比重这一问题一直没有明确的规定。1950年《北京师范大学暂行规程》规定教育类课程的课时比例为30%；1954年《师范学院暂行教学计划》规定占22%～25%；1963年以后教育类课程比例大幅度下降，规定心理学、教育学、中学各科教材教法占总课时比例的5%～9%；1981年调整为5%，这个比例沿用到现在，基本没有多大变化。④胡卫平、胡耀岗：《中国教师教育与师范院校课程改革》，《山西师范大学学报（社会科学版）》2004年第7期。新颁布的《教师教育课程标准（试行）》规定了教师教育类课程最低总学分数。根据实践研究，教师教育类课程学分控制在总学分的15%～18%比较合理。

表3　山东师范大学教师教育各课程类型所占学分比例①参见《山东师范大学关于修订本科专业培养方案的指导意见》第七部分。

表4　师范生对教育类课程、学科专业课、通识课所占比重的意见

从表4中可见，师范生对各类课程比例应该扩大的回答（39. 9%，61. 8%，58. 6%）全部高于各类课程比例应该缩小的回答（24. 2%，10. 5%，14. 7%），要求学科专业课比例扩大的回答要高于教育类课程与通识类课程（61. 8% ＞58. 6%＞39. 9%）。然而从前面表2中可知，师范生对教育类课程重要性持肯定态度的回答要高于学科专业课程，教育类课程充分性不足的回答也要高于学科专业课程，与这里所显示的师范生要求教育类课程比例扩大的呼声低于学科专业课程这一结果相冲突。对此，我们不得不去思索学校的教育类课程是否存在着一些类型或内容不合理等问题，而不是仅仅通过扩大其比例去解决充分性不足的问题。例如，美国的教师教育课程曾经一度受到“随意拼凑，内容分散不连贯”的指责①Goodlad，J. I.，Soder，R.，＆Sirotnik，K. A. Places Where Teachers Are Taught. San Francisco：Jossey－Bass Publishers，1990. 27－33.，由此引起了教师教育者的反思。他们对教师教育课程的理解已不再局限于开设了哪几类、哪些课程，各类课程所占的比率是多少，而是转向关注课程的本质以及课程的组织方式，即课程的结构性整合。教师教育课程的整合性与关联性问题成为判断教师教育有效性的一个核心要素。这也是教师培养方案的制定者所需认真思考的问题。

在访谈中也有专家谈到，“高校已经认识到了教师教育课程的重要性，但在课程设置方面还存在一些问题。如有些课程与某些专业学生已经学过的专业课程存在交叉和重复，教师教育课程的性质与定位不明确等问题。在以后的改进中，应该加强与实践的联系，一方面让学生深刻理解最先进的教育思想和国家的主导价值取向，另一方面让学生了解中小学的实践状况和问题，也就是要同时把握中小学教育的实然状况和应然方向。任课教师应该做好课程定位，不要把通识类教师教育课程与同名称的专业课程混同起来”（专家S访谈资料）。我们需要考虑如何突破学科知识与教育学知识简单相加去培养学生学科教学能力的“二分法”方式，需要考虑如何优化课程结构，让学科知识与教育学知识实现更深层次和更广范围上的结合。

2.课程内容陈旧：观念滞后、脱离实践

根据对师范生对学校各方面满意度的调研情况得知（见表5），学生对学科专业课程内容、教育类课程内容、通识类课程内容的满意程度分别为3. 19、3. 12、3. 11，对教育类课程与通识类课程内容的满意程度略低于学科专业课程。

表5　师范生对各类课程内容的满意程度

首先，课程内容僵化陈旧。“我国的高师课程‘课程单一、观念滞后、内容陈旧、脱离现实’的问题是比较突出的，可以说一些课程从知识体系到具体内容同20世纪50年代前从前苏联引进时没有多少不同，代代师承，相传至今；一些课程在原来的知识框架里增加了新的内容，却没有进行新陈代谢，课程内容越来越繁杂；一些课程着意于保存自己知识的纯正，不肯融入新的科学概念和学科思维方法。”②王津泼：《回应基础教育课程改革创新高师教育课程体系》，《黑龙江高教研究》2005年第4期。当被问及“您认为现行教师教育课程设置是否合理”时，有专家谈到“不合理。理论体系过于陈旧，缺乏与实践的联系”（专家W访谈资料）。对此，有学生谈到“应注意与时俱进，应该随着社会的发展，对一些专业课程进行改革，多引进一些新知识”（问卷112）；“更希望可以从学校也能及时获得相关教育新政策的变动情况”（问卷171）。以教育类课程教材为例，现有公共教育学教材体系大多沿用前苏联教育学模式，内容单调抽象，难以激发学生的求知兴趣。此外，教材内容的更新速度慢，许多教育类课程任课教师缺乏对当前教育改革、教育实际情况的了解，所以教育研究的最新理论成果难以进入课堂教学之中，致使教育类课程内容僵化、陈旧，脱离我国教育改革的现状，难以对当今中国教育实践领域的各种新做法、新经验进行及时总结，缺乏时代性、针对性和可操作性。这样培养出的师范生在遇到实际问题时就难以很好地根据所学内容解决问题。例如缺乏灵活运用知识、驾驭课堂和与学生沟通的能力，缺乏对新的教学方法的探索和创造能力，缺乏先进教学手段的使用能力，等等。

其次，课程内容脱离实践。长期以来，作为培养中小学教师的高等师范院校对基础教育教学关注不够，两者缺少对话，以至出现断裂。①高振宇：《地方高师院校教师教育课程问题与对策研究——以吉林省C师范学院为例》，硕士学位论文，东北师范大学，2009年。从师范院校的课程设置来说，主要由学科专家参与进行，缺乏一线教师的参与。有关研究指出：“教师教育实际是在不了解基础教育的情况下，由一群不了解基础教育的大学教师培养名为基础教育服务而实际对之又了解甚少的基础教育教师。”②肖笑飞：《地方师范大学教师教育课程改革研究》，硕士学位论文，江西师范大学，2009年。在调查中也发现，教育类课程的教学内容并没有很好地与新课标的内容同步，致使学生对基础教育的改革知之甚少，学生学到的教育理论也无法很好地应用于实际教学。在访谈中有不少学生反映，教师教育课程内容大多是枯燥的理论陈述，内容抽象，与中小学的教育实际相脱节，缺乏务实和易于操作的内容。有学生指出：“大学教学应增加对学生生活指导、课外活动指导相关的内容，增加处理人际交往方面课程”（问卷114）；学校方面应“建立良好的学校学习与社会实习的对接机制，目前学校学习内容与实习不大相称”（问卷46）。当然，“教师教育不可能从内容上穷尽教师在其职业生涯中可能面对的不确定性，但是它可以通过恰当的课程设置帮助教师建立起应对教学不确定性的专业能力”③曾琦：《挑战与机遇：新课程背景下的教师教育》，《高等师范教育研究》2002年第11期。。

根据对师范毕业生的调查，有相当数量的毕业生在教书育人的工作岗位上并没有很好地运用学过的教育理论知识，有的甚至觉得在学校所学的没有用或用不上。④辛继湘：《制约课程改革的文化语境分析》，《湖南师范大学教育科学学报》2013年第5期。部分中小学校长也对师范毕业生存在看法，认为他们教学基本功较弱、不太会设计课堂教学、讲课随意性大、课堂管理能力差。师范毕业生与非师范毕业生相比并无明显优势的原因，很大程度上是教育类课程内容本身存在的问题，即现存教育类课程体系没有很好地体现“师范性”特点，理论教学不到位，教育技能训练不扎实，忽视师范生综合能力的培养，导致师范生知识体系不完善，学校适应能力差。面对这些问题，我们不能不思考教育类课程的改革。

表6　师范生对学校现行教育类课程中需要强化的内容排序

从表6中可见，师范生对学校现行教育类课程中需要强化的内容，按照重要程度排序分别为“教学方法”（27. 0%）、“人际关系及沟通能力”（21. 7%）、“终身学习与研究能力”（15. 7%）。另外，“学生理解及指导”（15. 5%）也占了较大比重。关于教学方法，有学生提到“应多开展综合课程、学科专业类课程与教育类课程综合，利于学生针对学科学习教学方法等”（问卷141）；“应着力提升对教师教学技能的培养。这是我们学校的特色所在，也是立身根基所在”（问卷167）；“加强教师教育技能的培养，如板书能力、语言组织能力和表达能力。有些学生可能自己做题时会做，但给别人讲解时就是讲不出”（问卷372）。

另外，新课程改革使教师面向一系列以前从未面临过的问题，如综合课程的教学、活动课程的实施、研究型课程的设计和选修课程的安排等。这些问题从来没有像今天这样一齐冲向教师，也没有现成的研究成果可借鉴。这对教师的终身学习习惯及教育教学研究能力提出了更高的要求。同时，教师专业发展具有未完成性，是一个不断完善的过程，需要终身地进行专业学习。①《教师教育课程标准》专家组：《关于我国教师教育课程现状的研究》，《全球教育展望》2008年第9期。

对于人际关系，有的学生提出应“注重社交能力的培养；提供更多展示自己的机会”（问卷410），“加强人际交往能力的培养，多组织一些课外活动，让更多的人参与其中”（问卷410），“多开展实践教学活动或者其他能够与人良好沟通交流的活动；培养学生沟通实践能力，以便对以后的教学能够从容应对”（问卷450）。“人际关系及沟通能力”与“终身学习与研究能力”也是一线教师与校长对新入职教师素养的评价结果中得分相对较低的条目②据前期调研发现，新入职教师在“灵活处理各种人际关系”（3. 00）、“具备优秀的科研素养”（3. 11）、“熟练运用各种现代化教学手段”（3. 12）等条目上的得分略低于其他条目。，今后有必要在教师教育课程内容中加强对这几个方面的教育培养。

（二）课堂教学

自20世纪90年代以来，国家教育部门陆续开展了高校教学工作评估工作，极大地促进了高等教育质量的提高。但另一方面，评估大学质量好坏的重要指标之一是教师的科研成果业绩。受单一的学术性和投入水平为导向的教学评价体系的引导，不少地方高等师范院校为确保通过单一标准的评估，忽视了教师的教学工作。在访谈中就有专家指出，“当前大学对教师的要求主要侧重科研方面，对教师教学的评价侧重从管理层面进行，忽视教师教学的专业化”（专家S访谈资料）。相关学者指出，目前师范类专业的教学存在着教学内容陈旧、脱离实践、教学方式呆板、难以激发学生学习兴趣等问题。③陈朝新：《论地方师范院校教育类课程的综合改革》，《湖南师范大学教育科学学报》2014年第3期。为了解山东师范大学教师教育课堂教学的现状及问题，研究者从“授课教师对教学内容的理解”、“课堂教学方式”、“教学手段”、“课堂教学对学生学习兴趣的激发性”、“课程考核”以及各类课程教学的满意度等进行调查，在每个条目下设置了“非常不同意”、“不同意”、“同意”、“非常同意”四个选项，按照由“非常不同意”到“非常同意”的顺序分别赋予1、2、3、4的分值。各个选项的比例以及该项目平均分如表7所示。

表7　师范生对课堂教学方面的意见

通过调研得出，在课堂教学方面，主要存在教学方式机械以及教师专业实践弱的问题。

1.教学方式机械

从表7中可见，师范生对各类课程教学的满意程度较高（3. 14），对学科专业课程教学的满意程度（3. 21）略高于对教育类课程（3. 10）及通识类课程（3. 10）教学的满意程度。一般而言，公共教育学课程主要由教育学专业教师任教，其知识结构本身可能存在一定的局限：一方面对其他系科的知识缺乏了解，教学时无法联系学生的学科专业进行讲解，使学生感到生疏、空洞；另一方面，对有关基础理论学科如哲学、文学等知之甚少，教学能力欠缺等可能制约其对教育理论的深刻理解和深入浅出的讲解，导致教学过程中“照本宣科”的现象屡屡发生。例如，有专家谈到“就教师教育课程门类来说已经足够丰富，但就教材内容和课堂教学来说，主要偏重于理论宣讲，而对于理论的实际运用关注不够，对中小学的教育教学的现实需要关照不足”（专家C访谈资料）；“目前应该改变教材和教学中理论灌输一统天下的局面，密切联系实际，加强案例教学和专题研讨，强化师范生的实践感”（专家C访谈资料）。同样，也有学生谈到“教师授课或课程安排偏重理论而且有相当老师对于一些本专业的内容不作深入解释，读课本现象依然存在；应多安排一些以实际授课为主题的活动，如中学优秀教师观摩课，讲课比赛”（问卷166）。

另外，大部分公共教育学教师是从高校到高校，缺乏中小学工作经验，授课时难以举出生动的、有说服力的案例，难以结合基础教育实际进行有针对性的阐述，最终给学生留下“泛泛而谈”、“理论与实践严重脱节”的印象，影响课堂教学效果。有学生谈到“在教学过程中，希望教师不只停留在对原理知识的讲解，而能结合教学实际展开，使课堂更加生动充实；多聘用有高中教学经验的老师，对师范类学生帮助更大；讲授教育类学科的教师普遍年轻、学历高但教学经验不足，对教材内容不熟悉、课堂内容空洞、不容易集中注意力”（问卷14）。

“教师教学能够激发起学生的学习兴趣”这一条目的得分也较低（2. 94）。有研究指出，教育类课程内容普遍重视用科学概念描述教育实际，过于强调结构性、科学性，“宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入高师公共教育学的课堂”①朱晓宏：《经验、体验与公共教育学——现象学视野中的高师公共教育学教学改革》，《教师教育研究》2007年第6期。。由于许多教师自身对这些理论知识不能进行合理的阐释，也不能用它对教育现实问题加以观察和分析，结果枯燥无趣的理论知识很难吸引师范生的兴趣，极大地削弱了师范生学习的动力。

良好的教学方式方法可以有效激发学生的学习兴趣，提高教学效果。目前师范院校课堂教学方式多为教师讲授为主的“满堂灌”方式，以灌输教育知识为目的，教学形式单一、方法死板，教学活动的焦点基本集中于教师身上。课堂教学主要由教师作讲解、讲演、说明或报告，“教师讲得天花乱坠，学生听得昏昏欲睡，课后作业网上拷贝，是师范院校课堂教学的普遍现象”②方兴武：《地方师范院校转型办学的必要性与制约因素分析》，《淮南师范学院学报》2013年第2期。。从表8中也可以看出，山东师范大学教师教育课程主要的教学方式还是以传授系统知识为主的讲授法为主（93. 3%），其他教学方式相对来说应用较少。

讲授法固然有着其他教学方法无法比拟的优点，但也存在着教学方式机械刻板、趣味性差、师范生被动接受、缺乏学习的自觉性和积极性、教学实效性差等问题。③陈朝新：《论地方师范院校教育类课程的综合改革》，《湖南师范大学教育科学学报》2014年第3期。另外，还有一部分教师对当前基础教育新课程改革关心了解甚少，仅仅习惯于传递和灌输教育类教科书上的知识，没有把中小学课堂里发生的生动实践结合进自己的教学之中，不能对它们加以分析、研究和指导，因循守旧，致使师范生走上教学实践岗位后难以适应现实的需要。

表8　山东师范大学教师教育课程的主要教学方式

从传统来看，大学教师更多的是强调如何通过课程学习与实习使师范生学会教学，而很少关注“大学教师采用什么样的教学方法让师范生学会教学”①周钧、唐义燕、龚爱芋：《我国本科层次教师教育课程设置研究》，《教师教育研究》2011年第4期。。有学者提到，高师院校教师习惯沿用满堂灌和注入式的教学模式，“教师主体”的地位少有改变，对新课程倡导的探究性学习、合作学习、自主学习等显得很不适应。②江家发：《新课程背景下的高师院校教师教育改革》，《高等教育研究》2006年第6期。我们有必要根据实际情况适当改变传统的以大学教师为中心、满堂灌的教学方法和模式，考虑采用以参与式、研究性、理论与实践相结合的教学方法和模式。③王嘉毅：《教师教育的课程设置与教学方法》，《课程·教材·教法》2007年第1期。应根据学生情况的不同、教学内容的不同等灵活选择合适的教学方式。例如，有专家谈到自己会“根据学生的不同情况进行选择。因为大部分学生对基本的理论知识都没有掌握，所以我一般仍以讲授式为主。对于一些技能类内容，我会选择让学生课堂演练，然后大家一起点评、讨论”（专家S访谈资料）。

表9　师范生留下美好印象的课堂教学

从表9中可见，在对“您上过的课中给您印象最好的课具有以下哪些特点”这一问题上，排在前几位的是“授课教师的教学态度认真负责”（74. 2%）、“教师对课程内容有着充分的理解”（68. 3%）、“能激发起学生的学习兴趣”（58. 9%）以及“教学内容新颖、实用、丰富”（58. 7%）等，其中“授课教师的教学态度认真负责”位居首位。态度是“个人对某一特定对象以一定的方式作出反应时所持有的评价性的较稳定的内在心理倾向”④Fishbein，M.＆Ajzen，I. Belief，attitude，intention，andbehavior：An introduction to theory and research. Reading，MA：Addison－Wesley. 1975.，教学态度则是教师对于教学活动所持有的较为稳定的看法以及与之相应的教学行为倾向。认真负责的教学态度主要反映在课前准备充分、备教备学精当、内容娴熟等方面。⑤徐红：《评价大学教师一堂好课的五条标准》，《湖北第二师范学院学报》2010年第9期。可以说，备好课是上好课的先决条件。当被问及“备课时考虑的最重要的因素是什么？选择教学内容的依据是什么？”的时候，有专家谈到“学术前沿，有研究和学习的必要和价值”（专家W访谈资料）；“备课时一方面考虑教学内容体系的完整性和逻辑性，另一方面考虑对学生的指导价值的最大化。选择教学内容时会综合考虑内容的体系性和当前实践的发展方向与研究热点”（专家S访谈资料）。从表9中也可看出，教学内容也是决定一堂课质量的重要因素，与“教师对课程内容有着充分的理解”与“能激发起学生的学习兴趣”一起反映了教师扎实的学科知识功底与教学基本功的重要性。从以上结果中可见，教师“态度”、“学科知识功底”、“教学基本功”和“教学内容”是影响大学课堂教学质量的关键因素。

2.教师专业实践弱

教师素质乃教育之本，任何一门课程的授课效应和教育教学质量在其现实意义上都是由教师的素质决定的。教师素质的高低是影响教学质量的重要原因。为调查师范类专业学生对授课教师的看法，我们从“教师的学科专业水平”、“教学能力”、“教学态度”、“对实践的了解程度”、“学生指导”等方面入手，每个条目下设置了“非常不同意”、“不同意”、“同意”、“非常同意”四个选项，按照由“非常不同意”到“非常同意”的顺序赋予1、2、3、4的分值。各个选项上的比例以及该项目上的平均分如表10所示。

从表10中可见，在对授课教师的评价中，“教师教学态度认真，对工作负责”（3. 25）条目的得分最高。这与师范生对学校各方面满意程度的调研结果中“教师职业道德”条目的得分（3. 26）基本一致。另外，在问及“您认为大学教师的核心素养是什么”时，有专家谈到“学识和师德，德才兼备应该是一个大学教师必须具备的基本素质”（专家C访谈资料）；“除了严谨治学精神、独立思考能力之外，还需有关爱和引领学生的能力”（专家W访谈资料）；“我认为大学教师的核心素养必须包括扎实的专业知识、科学明确的教育教学观念、较高的教学能力、师德高尚”（专家S访谈资料）。可见，无论是师范生还是教育领域的专家，都在不同程度上提及了教师职业道德、职业态度等方面的重要性。

表10　师范生对任课教师的意见

“教师对中小学教育实践有着深入了解”条目的得分略低于其他（3. 03），这也是师资队伍不能满足实践教学的需要、高等师范院校现有实践教学具有缺陷的原因之一。当前高等师范院校学科专业教师普遍存在专业实践弱、来源单一（大多是从高校到高校）、缺乏深厚的实践背景等问题。许多学科教学法的教师不了解当前的中小学教材，没有中小学阶段的教育教学工作经历，难以对学生进行具体有效的学科教学指导。①谢攀峰、黄坤：《高师实践教学改革——基于社区实践的视角》，《经济与社会发展》2007年第6期。然而，师资队伍建设是学校办学的核心要素，师范院校转型办学最急需的就是应用型专业具有双师素质的教师：既要有扎实的专业理论知识，又要有较强的实践操作能力；既能当教师，又能当师傅。②方兴武：《地方师范院校转型办学的必要性与制约因素分析》，《淮南师范学院学报》2013年第2期。从教育部陆续发布的《中小学教师专业标准》、《教师教育课程标准》等文件中也可看出，在师资的培养中突出“实践取向”③教育部：《中小学教师专业标准（试行）》，http：/ / www. edu. cn，2011－07－12.和“能力为重”④教育部：《教师教育课程标准（试行）》，http：/ / www. edu. cn，2011－10－08.的基本理念。这些对中小学教师素质的要求，其实也是对高等师范院校人才培养的要求和对高等师范院校师资的要求。

（三）实践教学

教育专业是实践性很强的专业，“培养专业人员不能只是简单地把他们所学知识应用于实践，而是在不可避免的、不确定的情况下学会运用判断，即学会变化、适应、融会贯通、批判、发明，把学校所学的理论知识，变成专业工作所需的临床知识”⑤Shulman，L. S. Theory，practice，and the education of professionals. The Elementary School Journal，1998，98（5）：511－526，p. 519.。这其中所蕴涵的隐蔽的、缄默的、很难表述清楚的知识，就是教师知识结构中不可或缺的实践性知识。这种实践性知识并非单纯“技术”层面的操作技能，因而很难以形式化的方式通过教学直接获得，而是基于教师的个人经验和个性特征，借助于反思与批判而形成。高等师范院校课程就是要培养师范生这种综合性的“实践智慧”，而实践智慧很大一部分依靠在实践中培养。⑥沈兰：《浅析教师参与校本培训课程开发的困惑和问题》，《当代教育科学》2003年第3期。新课程改革也对教师专业素养提出了更高要求，如课程开发能力、反思能力、教学设计能力、信息技术和课程整合能力等，这些技能的训练也需要长期地在实践中培养。

为了解师范生对山东师范大学实践教学的看法与评价，我们分别从以下方面进行调研：（1）大学的学习对教育实习的帮助程度（分别针对教育实习中的“学科指导”、“课外活动指导”、“学生生活指导”、“班级管理”、“人际关系处理”）；（2）教育实习中指导教师之间的合作与反馈情况、实习时间及实践机会；（3）教育实习对今后教师工作的帮助程度（分别针对教师工作中的“学科指导”、“课外活动指导”、“学生生活指导”、“班级管理”、“人际关系处理”）。每个条目下设置“非常不同意”、“不同意”、“同意”、“非常同意”四个选项，按照由“非常不同意”到“非常同意”的顺序分别赋予1、2、3、4的分值。各选项的比例以及该项目平均分如表11所示。

表11　师范生对教育实习的意见

大学的学习对教育实习的帮助程度：“大学的学习对教育实习的帮助程度”维度（28－32题）上的平均分为3. 12。其中，“大学的学习对教育实习中的学科指导工作有帮助”条目得分最高（3. 20），在对“课外活动指导”与“生活指导”方面的帮助相对略低。

教育实习对今后教师工作的帮助程度：“教育实习对今后教师工作的帮助程度”（37－ 42题）的得分也较高（3. 25），教育实习对今后教师工作中的“学科指导”（3. 29）、“人际关系处理”（3. 29）、“班级管理”（3. 27）等方面均提供了较大的帮助。从整体上讲，教育实习对师范生毕业后走向教师生涯、从事教师工作方面提供的帮助较为令人满意（3. 40）。

指导教师之间的合作与反馈、实习时间及实践机会：教育实习中导师之间的合作与反馈、实习时间及实践机会（33－36题）方面，“教育实习的时间长短合适”（2. 87）得分最低。

通过调研发现，目前实践教学方面主要存在着认识陈旧、形式单一、管理松散等问题。

1.认识陈旧

长期以来，师范生教育实习被当作对学生所学专业知识和技能的最终应用和检验，是一个教学环节或毕业前的一次性实习。①刘佳：《我国高校师范生教育实习管理模式的探讨》，《继续教育研究》2010年第5期。事实上，教育实习是一个教学相长的过程，是师范生在校期间不间断进行的教学过程。目前我国教师教育基本上是一种“知而后行”的教师培养模式，即职前教育学习理论知识，入职以后进行实践锻炼。②杜静：《我国教师教育课程存在的问题与改革路向》，《教育研究》2007年第9期。例如传统的教师教育课程中的实践课程，一般是师范生在学习最后阶段进行的为期6－8周的教育实习，此前培养师范生教育素养的课程——教育学、心理学、学科教学论这三部分的教学以理论讲授为主，可以说师范生在教育实习之前较少有机会接触、参与中小学教育实践。这种理论与实践相割裂的“二分法”是教师教育效果不佳的重要原因，也是当前教育实习存在的主要问题。

师范生的学习从时间上分成理论学习和实践操作两个阶段，理论学习阶段缺乏实践体验与感悟的融通，而实践学习中又缺乏理论及时有效的指导。当问及“您认为教育实习应该为学生提供哪方面的经验？现实中的教育实习是否能够满足？”时，有专家指出：“教育实习应是一个‘实践－反思－理论学习……’不断循环的过程。通过在实践中去反思自己的不足，思考自己回到大学课堂时还需学习哪些知识，需要读什么书等等。现在有关师范生熟悉课堂常规、教学技能、课堂管理能力方面已经得到了足够的重视，除了强化这些东西之外，还需要加强教师自我反思的能力……以前都是让学生交教案，强调熟悉教学流程，但这些反而不是最重要的，最重要的是他们明确自己在教学中面临什么问题、遇到什么障碍，去不断反思不断进行理论学习的能力”（专家C访谈资料）；“当前大部分教育实习的形式化严重，学生难以真正全面体验教学。而部分顶岗实习又让学生处于完全的工作状态，缺少了反思与研究。真正的教育实习应该是实践锻炼与研究反思的结合，教育实习是学习的一部分，不是真正的工作，即应该认识到实习是一种学习方式和途径”（专家S访谈资料）；“学生需要带着问题进入学校，在锻炼教学能力的同时，提升思考问题和基于实践解决问题的能力”（专家W访谈资料）。也有学生提到学校对“教学能力（课堂的掌控）培养并不十分重视，比如微格教学应该从大一下学期适应了大学生活就可以开始了，毕竟知识储备足以教授中学知识，且这是一个长期训练过程”（问卷165）。

为解决理论学习与实践操作脱节的问题，美国教师教育机构自20世纪90年代开始把重点转向“如何将见习、实习有效地与课程结合在一起，如何将见习、实习与实习基地的教育、教学情境结合在一起”③Zeichner，K.＆Conklin，H. G. Teacher Education Programs as Sites for Teacher Preparation. In M. Cochran－Smith，S. Feiman－Nemser，D. J. McIntyre，＆K. E. Demers（Eds.），Handbook of Research on Teacher Education：Enduring Questions in Changing Context （3rd ed.）New York：Routledge，2008，p. 279.。当前，美国许多教师教育机构设置了“课程与实习交织进行”模式。这种模式不仅在时间上体现出“交织性”，更重要的是在内容上体现出“交织性”，即“在大学课堂上所介绍的有关教学、学习的内容与中小学教学实践的关联性”④Hammerness，K. From Coherence in Theory to Coherence in Practice. Teacher College Record，2006，108（7）：1241－1265.。这种关联性还体现在学术知识与实践知识结合、实践者参与教师培养过程、大学－中小学－社区的合作等。⑤Zeichner，K. Rethinking the Connections between Campus Courses and Field Experiences in College－and Universitybased Teacher Education. Journal of Teacher Education，2010，61（1－2）：89－99.

在学习一段理论知识后走进课堂去观察、体验，尝试把理论学习与实践操练进行结合，对自己的实习进行反思，这样学生就有较为充足的时间再回到学校去补充自己相应的不足之处，就有更多更正和进步的机会，在真正踏入工作岗位时适应能力更强。正如学生建议：“可以不定期地分批组织师范生亲身体验教学活动”（问卷365）。师范院校可尝试在大二、大三开始就安排学生逐渐进入教育现场实习，并且在不同的实习阶段安排不同的实习形式。但在尝试“实践－反思－实践”这一分散实习模式时，同时需注意分散实习可能带来的一些问题，诸如一些学校把实习生当作“助教”，仅仅让实习师范生从事作业批改等工作；还有一些学校仅仅允许实习师范生听课或象征性地上几节课，使得师范生的教学机会非常有限，使实习失去了其应有的意义。①罗文丽：《地方师范院校公共教育学课程改革的思考》，《才智》2012年第1期。

2.形式单一

首先，从教育实习的时间上来说，实习时间较短，不足以训练预备教师的教育教学技能，大部分师范生不能很快适应中小学教育教学工作。例如，有学生谈到“实习期过短，实际技能学习与训练并不到位，通常一个多月，很多学校安排课程很少，实习流于形式”（问卷49），“实践类的课程开设较少，学生的学习有限，希望学校可以多多开设此类课程，让学妹、学弟受益”（问卷64）；“增加见习次数，延长实习时间。别空学理论，教育理论与学科课程整合程度有待提高”（问卷110）；“应加长实习时间，现行实习时间较短，不能更好地掌握好实践的技能”（问卷167）；“学校提供更多的教育实习时间，这是一位新手实习生成长为合格教师的必要条件”（问卷382）。从师范生期待的教育实习时间长度的调查结果（表12）来看，希望实习时间为2～3个月的回答居首，其次是1～2个月与3～6个月。

表12　师范生所期待的教育实习时间长度

从山东师范大学实践类课程教学计划表（表13）中也可见，作为教师教育最为重要的实践性课程——教育实习，所占用的课时一般为8周，规定在第6－8学期进行。②参见《山东师范大学关于修订本科专业培养方案的指导意见》第七部分“课程设置清单”。这与国外许多国家的教育实习相比明显不足。实习时间短及指导不足等问题直接影响了教育实习的实效与质量。在前期访谈中，许多教师认为教学实践能力的提高只有在学校这种真实的环境中才能实现，建议在校师范生应该多走上讲台，参与实践。《教师教育课程标准》中也要求，“师范生到中小学或幼儿园教育实践不少于一个学期”③陈朝新：《论地方师范院校教育类课程的综合改革》，《湖南师范大学教育科学学报》2014年第3期。。对此，山东师范大学规定自2015级起，教育实习可在实习所在学期延长实习时间至一学期，连续实习满一学期可视为顶岗实习。师范类学生顶岗实习一学期可获得教育实习、教育见习以及微格教学的全部14个学分。④参见《山东师范大学关于修订本科专业培养方案的指导意见》第四部分“方案内容及说明”。

其次，从教育实习时间安排上来说，集中安排在大四进行教育实习不利于新教师很好地适应中小学教学。这个时间恰好和学生的考研及找工作时间相冲突。随着就业压力的不断增大，学生将考研或找工作作为自己首需解决的问题，容易将实习工作马虎了事，将更多的精力放在了备考和找工作上。有学生谈到“实习时间，大四下学期实在是太晚了”（问卷207）。也有专家提议“本科生实习最好在大三，时间为一学期”（专家W访谈资料）。大部分毕业生都反映教育实习受到考研、找工作等因素的影响，且教育实习缺乏一个有效的监督、评价制度，致使部分学生的教育实习流于形式。从表14中可见，大部分师范生期待的教育实习时间为“大三下学期”（55. 1%），其次为“大三上学期”（21. 9%）。

表13　山东师范大学实践类课程的教学计划表①参见《山东师范大学本科专业培养方案修订体例》中第六部分“教学计划总表”。

表14　师范生所期待的教育实习时间的安排

师范生若等到将近毕业时才去实习，或毕业实习过后就直接走上工作岗位，在实习中发现的问题和不足可能没有足够的时间和机会去补救。对此，有学生提到“教学技能的课程应该多安排在大二、大三”（问卷210）；“师范生的培养课程不应该全部放在大四年级，应渗透到各个年级，争取全面及时培养”（问卷198）；“上讲台的机会对学生来说太重要了。可以在大三上学期加长实习时间，大三下学期由学校开设类似微格教学的讲课提升班，而不应该放到大四下学期”（问卷180）；“大一、大二的时候应该或多或少地涉及一些师范生的教育类课程”（问卷201）。同时，当被问及“您认为教育实习的时间和长短是否合理？”时，有专家谈到“可以有半年的时间，但不应该把学生放到中小学就不管了。在实习过程中应该组织更加规范细致的研讨和反思活动。教师应跟进指导”（专家S访谈资料）。

表15　师范生参与教育实习的主要形式

根据对师范生参与教育实习的主要形式的调查结果（表15）可知，师范生教育实习的主要形式为“课堂观摩”（82. 5%）与“辅助教学”（70. 0%），形式略显单一。对此，有学生提及“除教育实习外，日常学习还应加强对师范生教学实践能力的培养（如小组、班级、学院等各级授课实践、交流等）”（问卷54）；“班级管理、与学生沟通、组织课外活动方面的知识等实践方式应增多”（问卷353）。“可根据学生意愿分配地点，比如有的学生意愿将来当中学老师，从事班主任工作，可让他进入中学实习，观摩课堂，作为教师助理多参与到课堂中去，甚至可参加学校其他事务，多一些自主选择的机会”（问卷380）。

3.管理松散

我国不少高等师范院校对教育实习的管理较为松散随意，缺乏相应的、严格的、多元化的管理、考核与评价机制。一般来讲，高等师范院校独揽教育实习大权，实行的是“一统天下”的管理体制，从教育实习的计划、组织、实施到督导、考核与评价等，大多听凭师范院校“一家之言”，教育行政部门、实习学校、用人单位等难以参与到对师范院校教育实习相关的管理工作中来。另外，由于实习时间较短，学生的实习任务就往往局限于讲授特定的内容或充当班主任等规定性活动，不易有自主发挥的余地，在内容和形式上也基本是走过场的“四步曲”：跟班听课、讲课、组织活动、实习总结。①邓李梅：《高等师范院校教育实习存在的问题及对策》，《湖北师范学院学报（哲学社会科学版）》2006年第5期。这对实习生来说极易造成马马虎虎蒙混过关的侥幸消极心理，从而影响实习效果。师范院校对实习评价亦不够客观、严格、准确，导致学生对实习态度不够端正，抱着“实习好坏与毕业无关”的心态去进行实习；抑或是只做表面文章，找个学校盖章后就草草了事，并没有真正参与到实习中去，导致实习效果低下。

目前虽然有些师范院校将教育实习时间延长至一个学期，但若实习指导老师没有及时跟进，实习指导落不到实处同样也会在很大程度上影响实习效果。即使学校接收了实习生，很多老师并不会对其进行指导，大多采取敷衍了事的态度对待，致使很多实习生最多只能象征性地上几节课，很少能够真正参与到教学过程中，“最终使这种优秀的教育平台形同虚设”②神彦飞、金绍荣：《提升大学生网络思想政治教育实效性的困境与路径》，《思想理论教育导刊》2015年第7期。，教育实习沦为形式。在问及“大学导师与实习学校导师之间是否相互协作进行指导”时，有专家谈到“很多学校都有双导师，但是由于实习生众多，且往往流于形式，此外本科生的指导教师往往一个人带很多学生而无法起到真正的指导作用。由于距离问题、理念问题的差异导致双方无法交流”（专家W访谈资料）。实习管理的松散使得教育实习常常陷入一种盲目的试误（无指导的自我摸索）或师徒式的经验传承（完全按照中小学指导教师的要求来做）之中，教育实习指导不足，影响着教育实习的实效与质量。③陈朝新：《论地方师范院校教育类课程的综合改革》，《湖南师范大学教育科学学报》2014年第3期。当然，出现这种现象的原因有很多，比如说实习学生多而指导教师少，难以做到一一指导，再加上目前高等师范院校教育实习的组织实施仍旧不规范，缺乏完善的目标、内容和方式，教育实习的安排带有很大的随意性和主观性。对此，有学生提出“实习指导教师应给予更多的指导和课堂观察，针对实习情况对每个人都予以反馈意见”（问卷385）；“教师应对学生个体作出评价，切实落实，待学生做出改正后，再次进行评价，在多次讲课中逐渐进步，教师切实关注每一个学生的教学水平”（问卷382）。另外，由于师范生的教育实践会给实习学校带来各种额外的负担和问题，许多学校特别是那些优质学校常常拒绝师范生的实习。这就需要师范院校做更多的工作，要让实习学校得到相应的回报，如让他们有更多的机会获得师范院校的教育资源，等等。

四、结论与建议

面对教师教育多元化等一系列的挑战，地方高等师范院校要想谋求长远发展，首先需对自身角色有一个准确的定位，明确自身的责任与使命——致力于服务区域基础教育的发展。虽然开放的教师教育体系冲击、挤压了地方高等师范院校的生存空间，但在这一体系建立的过程中，我国庞大的基础教育仍然需要独立设置的地方高等师范院校来支撑。地方高等师范院校必须把教师教育作为最鲜明的办学特色，充分发挥多年来在教师教育上的优势，了解基础教育、研究基础教育、服务基础教育，把主要精力应用于培养、培训中小学教师，从自身实际出发确定人才培养与科学研究的具体目标和措施，实现教师教育专业化。

结合本研究调研结果，今后我们需从以下几方面入手促进地方高等师范院校教师教育的改革与发展。

（一）优化教师教育课程结构，突出专业特色

随着教师教育体系逐步开放和“师范”与“非师范”界限的淡化，地方高等师范院校虽然说可利用现有条件发展非师范专业，为师范生开设大量复合型课程，提高教师综合素质。但作为地方高等师范院校，真正能体现办学独特性的还是师范性，综合化的目的最终还是在于提高教师教育的整体水平，因此还是需突出地方高等师范院校的师范特色。

教育类课程：增加教育类课程比例，改善教育类课程结构。教育类课程一方面帮助学生树立整体的教育观以及对教育本身的正确了解；另一方面还帮助学生获得具体的教育“临床”知识和技能，是体现教师教育专业化的专业课程。作为体现教师专业性的重要一部分，教育类课程在总课时的比例应不低于20%。教育类课程结构方面，可尝试以“新三块”取代“老三门”。即，理论模块（由教育原理、教育教学改革、教育心理、教育科学研究等课程构成）、技能模块（由教育技术、学科教学方法、教学基本功训练等课程构成）、实践模块（由教育见习和教育实习活动构成）。①贺祖斌：《地方师范院校教师教育在转型中的困惑和对策》，《教师教育研究》2009年第5期。抑或是按照基础理论课程、学科教育课程、教育技能课程、教育研究课程四个类别分别设置，基础理论课程包括教育教学及学生发展的一般理论，旨在帮助教师掌握教育教学的基本规律；学科教育课程主要帮助教师认识学科教育的性质、目标、方法等，而不是单纯“学科知识＋教育学知识”的组合；教育技能类课程包括班主任工作、心理咨询、现代教育技术、多媒体课程制作技术等；教育研究方面的课程旨在培养教师的反思能力和研究能力。在教师教育总学分确定的基础上，分别对“新三块”或“四类别”的具体课程进行学分分配。尽管教师教育的课程数量和学分增加，但总数控制在一定比例中，因而学科专业课程或通识类课程并不会被削弱。

学科专业课程：适当调整学科专业课程，改善学科专业课程结构。任教学科课程是学生知识的主干，是未来从教的根本。学科专业课程固然重要，但是课程偏深、偏难都不利于学生整体素质的提高。从前面的分析中也可以看出，学科专业课程比例过大，体现着较为明显的学科本位，注重学科知识的纵深发展，忽略了对学科之间的横向联合，综合性不强，主干课程不够突出。因此，学科专业课程需要进一步压缩，比例不超过总课程的50%②杜静：《我国教师教育课程存在的问题与改革路向》，《教育研究》2007年第9期。，且按照少而精、博而通的原则加以改造。可调整学科专业课程内部的比例，整合课程内容，开设学科综合课程并突出学科主干课程。之外还可设置专业的主副修制或跨专业开设选修课程，培养一专多能的复合型教师，以适应中小学新课程改革的需要。

通识类课程：适当增加通识类课程的比例与门类。目前山东师范大学通识类课程比例和门类较少，尤其是综合性的交叉课程少，且内容偏重工具学科和政治学科，难以为学生提供广博的知识背景，也难以适应新课程改革提出的新要求。有必要把通识类课程调整到30%左右，同时注意摆脱传统课程的羁绊，涉猎广博的知识领域（如可大量开设文史类、美学艺术类以及自然科学类课程等）。也可尝试建构德育类课程、工具类课程和素质类课程三位一体的通识类课程模式。③李其龙、陈永明：《教师教育课程的国际比较》，北京：教育科学出版社，2002年。德育类课程的教学可采取“理论讲授＋社会实践”相结合或案例为主的教学模式，通过指导师范生参与社会实践来提高学生的思想道德素养；工具类课程可增开一些演讲与口才、写作、教学技术等课程；素质类课程可增开如中国教育史、中国文化概论、人文科学概论等课程。

（二）重视实践类课程，强化实践取向

教师的教育教学能力很大程度是通过实践得到锻炼的，“教学艺术只有在课堂教学的实践中才能真正学到”，“未来的教师可以从书本上读到有关教和学的方式的东西，但是没有什么可以代替亲身经历千差万别的教学情境。要实现这一点最好的场所，就是学校”。④马萨利：《评师范教育——来自第一线的批评》，瞿葆奎：《教育学文集：教师》，北京：人民教育出版社，1991年，第551页。实践对于师范生教学能力和解决问题能力的培养至关重要。教师教育面临的一个核心问题是如何帮助师范生在实践中学习教学。①Darling－Hammond，L. Teacher Education and the American Future. Journal of Teacher Education，2010，61（1－2）：35－37.大量的教育实践证明，再优秀的专家也有很多知识不能以形式化的方式进行传播，只能由教育者本人在特定的实践中去体验和建构。因为“知识不是客观的，也不是独立的客体被教师学习和继承的。教师知识来源于个体经验”②Connelly，F. M.，Clandinin，D. J.，＆He，M. F. Teachers’personal practical knowledge on the professional knowledge landscape. Teaching and Teacher Education，1997，13（7）：665－674.。因此，需重视实践类课程，强化课程的实践取向。具体而言，需从以下几个层面上进行改善。

1.改善实践模式

传统的教育实习模式先让师范生修读一批理论课程，然后在毕业前进行短暂实习，而实习与前面修读的课程也无紧密关联，容易造成理论与实践的脱节。对此，可尝试采用分散实习模式，把教育实践课程分散到至少2～3个学期之中，在不同时段开展不同层次的实践活动③例如可采取一二年级见习、三年级见习加校内模拟实习、四年级实习的方式。，形成“实践－反思－再实践－再反思”的教学模式④前面表13中备注栏所示，《山东师范大学本科专业培养方案修订体例》第六部分“教学计划总表”已提出“可根据各学院的实际情况将8周的教育见习分散在第3－8学期中”。。如第一次教育见习的时间安排在第二或第三学期，重点在于体验和见习，使学生在大量接触专业课程期间就能够对实际教育活动有一个感性认识。最后一次实践课程安排在第七或第八学期，并为实习生配备指导教师，使学生们在实践中更好地运用并反思之前学过的理论。通过理论学习和实践体验的交替进行促进二者的融合，更好地加深师范生对教育实践的感悟和对理论知识的理解。

2.合理安排实习形式

首先要保证教育实习的时数。一方面我们需加大教育体验、见习和实习的力度，考虑把教育实习延长到12～18周；另一方面还需合理安排教育实习的开设时间，避免将实习时间集中安排在学生忙于考研及找工作的时期。其次，在实习形式上，可按照实习阶段的不同尝试不同的实习内容。如法国教育实习分为感知、协同和责任三个实习层次；美国教育实习分实地经验和教育两个实习层次，前者是实习生到实习学校充当教师的助手，后者是实习生直接参与教学和管理；英国则采用“以中小学校为基地”的教师教育模式，促使教师教育课程重心下移，不少学校除了开设较长时间的实习课程之外，还设有“学校工作体验”课程，增加学生参观、听课和见习等活动。⑤杜静：《我国教师教育课程存在的问题与改革路向》，《教育研究》2007年第9期。

3.加强实习管理

首先，师范院校需加强对实习生的监督管理与指导，包括对实习过程、教案、教学记录等的评价和管理，防止走过场和形式之风。其次，需重视实践指导教师的队伍建设，强化对师范生实习的指导。对此，可通过多种途径让指导教师掌握国内外先进的理念和方法，提高实践指导能力；强化大学和中小学教师的协作指导，并吸纳实践在教学第一线的专家和优秀教师，充实到实践指导教师队伍，让师范生在实习学校教师和本院系教师的共同指导和反馈下完成教育实习，改变长期以来师范院校学生短期实习肤浅化、形式化的状况。

（三）深化课堂教学方法改革，提升教学质量

鼓励授课教师优化使用多种教学方式，进行新的教学方法改革尝试。例如20世纪90年代以来西方国家教师教育者开始关注“教师教育中的教学法”（pedagogies of teacher education），采用“实验室培养方法”（微格教学、计算机模拟教学、录像及多媒体法等）、“案例教学法”（阅读与分析教学案例）、“实践者研究法”（师范生系统参与教学、课堂、学校等相关的研究或探究活动）等多种方法指导师范生学习。①周钧、唐义燕、龚爱芋：《我国本科层次教师教育课程设置研究》，《教师教育研究》2011年第4期。教师有必要在参考国内外优秀教学方法的基础上，根据教学情境的不同灵活选择及运用。此外，还可通过建立并规范师范院校与中小学的伙伴关系，为师范生提供充分的教学实践情境；通过开展微格教学等虚拟性的实践教学活动，补充师范生的教学实践体验；通过与专业发展学校的合作，促进师范生在真实的教学实践中不断反思，增加其知识结构中实践性知识的比重。②曲铁华、冯茁、陈瑞武：《教师专业发展与高等师范院校课程改革》，《教育研究》2007年第9期。还可支持和鼓励教师积极探索具有专业特色的混合教学模式，坚持以“教师为主导、学生为主体”的教学理念，利用网络课程教学平台建设混合式课程教学内容，包括网上学习微视频、讨论、作业、辅导和答疑或实验、测试等各个教学环节，探索线上线下相结合的“翻转课堂”新模式。

对于授课教师而言，既要有扎实的专业理论知识，又要有较强的实践操作能力。地方高等师范院校可挑选具有丰富中小学教学实践经验、教育理论基础扎实的教师担任教育学的教学工作，或者对缺乏中小学教学实践经验的大学教师采取有针对性的补课措施，提供条件安排他们到中小学教育教学实践第一线去体验教学，与中小学一线教师讨论研究教学现场中发生的一系列问题，并灵活运用教育实践中的案例辅助大学课堂教学。

责任编辑：时晓红

Responsibility and Mission of Local Normal University：Based on the Survey Research on Teacher Education of Shandong Normal University

Wang Xiaocheng1，Che Lina2，Sun Kuanning3，Wang Xinhua4，Xu Jicun5
（1. 2. 3. 5. School of Teacher Education，Shandong Normal University，Jinan Shandong，250014；4. School of Information Science and Engineering，Shandong Normal University，Jinan Shandong，250014）

The teacher education survey research focuses on current situation of curriculum design，classroom teaching and learning，and practice teaching in Shandong Normal University. It is found that in the aspect of curriculum design，there are problems of unbalanced curriculum structure including the tendency of paying too much more attention to“academic attributes”than to“normal attributes”with rigid and obsolete curriculum contents which are far from the education practice. In classroom teaching and learning，there are problems of inflexible teaching methods and insufficient professional practice. In practice teaching，there exist the problems of outmoded notion，lacking of teaching diversity，and negligence of administration. It is suggested to optimize curriculum structure of teacher education，highlight professional characteristics，emphasize on practical courses，strengthen orientation of practicality，and diversify teaching methods in order to improve teaching quality in future reforms.

local normal university；responsibility；mission；shandong normal university；teacher education

G640

A

1001－5973（2016）02－0097－19

2016－02－25

王晓诚（1985— ），女，山东滨州人，山东师范大学教师教育学院讲师，博士；车丽娜（1979— ），女，山东青岛人，山东师范大学教师教育学院副教授，博士；孙宽宁（1971— ），女，山东济阳人，山东师范大学教师教育学院教授，博士；王新华（1970— ），男，山东济南人，山东师范大学信息科学与工程学院教授；徐继存（1967— ），男，山东临沂人，山东师范大学教师教育学院教授，博士生导师。

本文为高师院校课程与教学论团队建设的阶段性成果。

国际数字对象唯一标识符（DOI）：10. 16456/ j. cnki. 1001－5973. 2016. 02. 010