基于数字布鲁姆的国际汉语在线学习活动设计

李炜+张润芝+张艳霞+赵雪梅

【摘 要】 数字化学习环境下，为学习者创造一个有利于交互的语言环境是开展国际汉语教学的前提，而交互性学习环境的设计离不开学习活动的设计。现阶段，虽然汉语教学者们已经意识到设计良好的学习活动能够更好地培养学习者的汉语交际能力和文化领悟力，但在具体设计中依然存在诸如学习者视角缺失、学习活动设计过程不完整、未充分发挥技术优势等问题。数字布鲁姆为国际汉语在线学习活动设计提供了学习目标分类框架和技术工具运用指南，为解决上述问题提供了理论和技术支撑。本研究从数字布鲁姆的视角出发，首先从已有的在线学习活动设计相关研究中梳理出国际汉语远程学习活动的构成要素；然后在对国际汉语学习内容和远程学习者特征进行综合考虑的基础上，提出了一个系统化的国际汉语在线学习活动设计过程框架；最后在对该框架下设计的国际汉语在线学习活动的实施效果进行了考察，以期为数字化学习环境下国际汉语在线学习活动的设计提供一个有效的理论指南和参考案例。

【关键词】 数字布鲁姆；国际汉语；在线学习活动；学习活动设计

【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2016）04—0023—09

一、引言

近年来，全球“汉语热”逐渐升温，汉语学习者基数不断增大。信息技术和互联网技术的发展改变了国际汉语学习的途径，越来越多的学习者开始选择以远程在线的方式接受系统的汉语学习，大量的国际汉语学习活动开始以远程在线的方式开展。相关研究表明，学习活动的设计和实施是除了学习内容选择和组织外使远程教育发挥自身优势提高学习支持服务能力最重要的部分。 [1][2]卡内基·梅隆大学的一项研究结果显示，学习者在学习过程中开展交互式活动比单纯使用MOOC视频和文本等被动式学习方法的效果好6倍。[3]

目前，远程教学设计者们已经意识到学习活动在培养学习者的汉语交际能力和对文化的领悟能力上的重要性，但在具体学习活动设计中依然存在不少问题，其中最主要的问题有三：一是学习者视角的缺失，在对学习活动各个基本要素的设计安排中缺少对国际汉语远程学习者特征和需求的分析；二是学习活动设计过程不完整，各要素之间的衔接配合不够，部分国际汉语在线学习活动的设计未充分考虑国际汉语学习内容的特征和在线学习环境的复杂性；三是忽视了对技术应用于语言学习领域的一些本质规律的探索和追问。这些问题一方面导致设计出的学习活动与学习者的学习目标之间无法形成合理的映射，另一方面导致技术在促进远程学习交互和文化体验上所具有的优势没有完全发挥出来。

作为布鲁姆教学目标分类体系在数字时代的发展，数字布鲁姆建立了目标—行为—工具在学习活动上的关联性，[4]为基于数字环境的学习活动设计提供了学习目标分类框架，也为学习活动的实施提供了实用的工具框架。可以说，数字布鲁姆为如何开展基于网络的国际汉语在线学习活动设计提供了一个新的研究视角。因此，本研究将尝试从数字布鲁姆的视角，对国际汉语在线学习活动的设计要素和设计过程进行探究，构建一个系统化的国际汉语在线学习活动设计框架，以期为网络环境下的国际汉语在线学习活动的设计提供有效的理论指南。

二、 基于数字布鲁姆的国际汉语在线学习活动设计要素分析

为了使学习更加适应伴随着信息技术发展所出现的越来越普遍的新行为和活动，美国学者Michael Fisher提出“数字布鲁姆”。数字布鲁姆对教学目标的层次划分与新的布鲁姆教学目标分类保持一致，但为各个层次的教学目标赋予了数字时代新的关键行为和可能使用的软件，使教学目标分类和关键动词与数字工具之间形成一种匹配关系，意在帮助教师和学习者利用数字工具进行知识和技能的获取、回忆、理解、应用、分析、评价和创造。[5][6]因此，将数字布鲁姆中推荐的数字工具恰当融入学习活动中，将对国际汉语远程教学的数字化起到一定的推动作用。

学习活动是指学习者以及与之相关的教师、学习伙伴等为了完成事先设定的学习目标而进行的操作总和。[7]建立在该定义以及其他国内研究者对学习活动研究的基础之上（杨开城，2006；王王楠，乔爱玲，2009等），[8][9]同时鉴于双向互动是语言交流最基本的形态，也是语言学习的先决条件之一，本研究认为在线学习活动是指在数字化学习环境中，学习者以及与之相关的教师和学习伙伴为达成设定的学习目标，利用网络与教师、学习伙伴、学习资源等进行的交互操作总和。该定义强调学习活动的本质是一种交互。

在已有的在线学习活动相关研究中，关于在线学习活动的构成要素并没有统一的界定。不少研究以杨开城教授提出的“一个完整的学习活动具体应该包括学习目标、活动的任务、学习的方式方法及操作步骤、组织形式、交互方式、学习成果形式、活动监管规则、角色和职责规划、学习评价规则和评价标准等”为基础，对相关要素进行合并或删减。 [10]杨开城教授对在线学习活动构成要素进行了较为细致的划分，能够在一定程度上指导在线学习活动的设计，但是划分过于细致，使部分要素之间的联系有所剥离。本研究认为学习的方式方法及操作步骤、组织形式、交互方式是涵盖在活动的任务中的，而学习成果形式、活动监管规则、学习评价规则与评价标准应该在活动评价设计中加以说明。因此，笔者认为一个在线学习活动首先应该包括学习目标、学习任务、角色和职责、活动评价。此外，任何学习活动都发生在一定的情境中，尤其是语言类学习活动。据此，本研究认为国际汉语在线学习活动应该由学习目标、学习任务、角色及职责、活动情境、活动评价五要素构成。

学习目标 学习目标是指学习者通过对单元活动的学习所能达到的预期结果和标准。学习目标在方向上对学习活动起指导作用，并为活动评价提供依据。基于数字布鲁姆的国际汉语在线学习活动目标的制定需遵循技能、知识、策略和文化逐步推进以及识记、理解、应用、分析、评价和创造分层的原则。

学习任务 学习任务是为了帮助学习活动实现特定的目标而要求学习者必须完成的具体事务或主题，体现了学习活动的目标与内容。任务的设计决定着学习的效果，是学习活动设计的关键，其设计是否妥当直接影响后续学习活动的开展。学习任务的设计是活动设计中最具创造性，同时也是最难的环节。基于数字布鲁姆的学习任务，在任务明确时往往附带具体的工具，如“中欧文化差异体验：寺庙-教堂”的学习活动，其中的一个任务可以表述为“利用搜索工具分别搜索寺庙和教堂中的行为禁忌”。

角色及职责 角色是参与者在学习活动中所承担不同职责的范围。 [11]对教师各职责的明确有利于学习活动质量的保证及学习活动各要素的协调运转。对学习者职责的明确能够让学习者清楚地知道自己在参与学习活动的过程中需要完成哪些任务和达到什么标准，而不至于在活动中迷航。数字布鲁姆对学习活动设计者提出了高要求，设计者们必须熟知数字布鲁姆各个目标层次对应的工具的具体功能，以便设计出符合学习者需求与特点的学习活动。

活动情境 学习活动旨在让学习者在共同参与任务中共同建构意义，所以互动成为在真实交际或类似真实交际中让语言学习者表达目的和意图、学会运用语言的最好方式之一。[12]真实或者类似真实的交际即为活动情境的创建。情境是活动开展的重要支持，在线学习活动都发生在特定的情境之中。[13]学习情境可以包括内容与资源、工具和手段、计算机系统和服务、真实世界的事件和物件等。[14]数字布鲁姆提供了教师、学习同伴以及学习内容进行交互的技术工具清单，如果教师在进行活动设计的时候能够合理组合，就能为国际汉语在线学习活动营造一个良好的交互情境。学习者不仅可以受益于在线学习活动情境中提供的课程资源和社会资源，还可以通过发布网络视频和博客来表达思想和见解，展示自己的学习成果，并为所在的学习情境和社会群体提供更多的资源；学习者也可在社交网络上练习所学知识在不同场景中的运用；学习者处在使用虚拟技术创建的真实学习情境中，有助于提高学习活动的质量。先进的信息技术手段是实施国际汉语远程教育的有力武器。[15]但是，面对种类繁多的信息技术工具，如何进行选择困扰着不少教师。基于数字布鲁姆的工具清单，在一定程度上缩小了工具选择的范围，提高了学习活动开展的效率。

活动评价 这里的活动评价指的是对学习活动完成情况的评价。对活动评价的设计实质上是制定具体的评价规则，包括评价的方式和标准。传统上，对学习活动的评价仅限于学习活动的设计者或者组织者，即教师进行的结果性评价。然而，学习是一个循序渐进的过程，单一的结果性评价有时候并不能完全反映学习者的学习情况。基于学习过程数据的形成性评价能够更加真实地反映学习者的学习轨迹和学习过程中存在的问题。两者结合，将有助于教师及时掌握学习者的学习情况，进而为教学干预提供依据。数字布鲁姆为实现开展多种形式的评价提供了数字化工具载体，如对学习活动效果的结果性评价可采用 Skype远程口试方式进行；可利用可视化工具展示学习者在完成相关学习任务时的行为轨迹，进行过程性评价。

综上所述，本研究认为在国际汉语在线学习活动的构成要素中，学习目标与学习任务直接承接，学习任务为核心，角色及其职责、活动情境、活动评价为直接支持。

三、基于数字布鲁姆的国际汉语在线学习活动设计过程分析

目前，虽然大量研究者和教学设计人员已经意识到学习活动在国际汉语远程学习中的重要性，也逐渐重视学习活动的设计，但其关注点多在学习活动的构成要素上，对于如何根据学科课程的特点对这些构成要素的具体内涵及相互之间的关系进行设计和安排鲜见详细阐述，设计出来的学习活动普遍缺少针对性。为解决上述问题，本研究从数字布鲁姆的视角出发，对国际汉语在线学习活动的设计过程进行较为详细的分析。

基于数字布鲁姆的国际汉语在线学习活动的设计过程贯穿数字布鲁姆建立的“目标—行为—工具”在学习活动之间的关联性，发挥技术在促进互动、交际和反馈上所具有的优势，强调为远程汉语学习者创造良好的学习体验。学习活动设计过程中人、技术与教育问题是反复交织的问题。[16]在对已有学习活动设计过程相关研究和数字布鲁姆具体内涵分析的基础上，结合上述国际汉语在线学习活动设计要素，本研究认为基于数字布鲁姆的远程汉语学习活动设计应该包括需求分析、学习目标设定、学习任务设计、角色和职责说明、活动情境设计以及活动评价设计六个环节，如图1所示。以数字布鲁姆提供的目标分类框架引导学习目标的设定，同时根据数字布鲁姆中提供的工具分类框架选择合适的技术工具来支持设计的各个环节，尤其是学习任务、活动情境以及活动评价的设计。

（一）需求分析

需求分析是学习活动设计的基础，通常在学习活动开始设计之前进行，主要目的是分析学习内容和学习者特征以确定学习活动设计的第一个要素——学习目标。需求分析包括学习内容分析和学习者特征分析。

1. 学习内容分析

学习内容是知识、技能和行为经验的集合。对学习内容分析实质上是在揭示学习者应该达到的知识和能力范围、知识难易程度以及各个知识点之间的联系。学习内容分析对于学习活动设计具有重要意义，能够让设计者更加清晰地理解学习内容。若缺少这个环节，可能会造成设计者对内容的理解和把握带有一定的片段性和模糊性，在设定学习目标和设计学习任务过程中可能会因此缺乏应有的理性，甚至可能被想当然的经验所代替。[17]

培养学习者的汉语交际能力是国际汉语教育最基本的目的观，国际汉语教学中语言不应该被当作知识体系来教，而是应该被当作人类最重要的交际工具来教。[18]蕴含在汉语中的丰富的文化信息是影响外国学生汉语习得的重要因素。[19]国际汉语教学是一种特殊的跨文化交际活动。[20]文化应该成为国际汉语学习活动设计中需要重点考虑的学习内容。国际汉语课程的总体目标是使学习者在掌握汉语知识与技能的同时，培养其自主学习能力和合作学习能力，让其具备有效利用学习策略的能力，最终具备较强的语言综合运用能力。[21]围绕这一总体目标，学习内容包括语言技能、语言知识、策略和文化能力，且这四个方面相互渗透，紧密联系。语言技能类学习内容主要包括听、说、读、写；语言知识类内容主要从语音、汉字、词汇、语法方面进行描述；策略类学习内容主要包括学习策略、情感策略、交际策略、资源策略和跨学科策略；文化能力类学习内容主要涉及文化知识、文化理解、跨文化能力和国际视野。

2. 学习者特征分析

学习者是学习活动的执行主体，其主体性在参与学习活动的过程中得以体现。学习活动设计的主要目的是使设计出的学习活动能够满足学习者的学习需求，因此，对学习者的特征进行分析能够为后续学习活动设计的各个环节提供依据。具体到语言学习领域，学习者特征主要是指学习者在语言学习过程中表现出的特点和属性，[22]主要包括对目标语言、语言学习、语言学习情境的先期知识，与其他学习情境相关的知识和技能以及他们对自己作为语言学习者的认识，另外也包括他们在特定教育、社会和文化环境中形成的信念和态度，这些都会影响他们进行远程语言学习的方法和经验。除此以外，还包括一些情感方面的特征，如动机、对歧义的容忍度等。

相关调查显示，远程汉语学习者多为成人，来自世界各国。不少学习者在开始远程学习以前已经具备一定的汉语学习经历，如参与学校开设的汉语学习兴趣班、聘请汉语老师进行一对一辅导等。[23]作为成人学习者，远程汉语学习者已经掌握了大量的学习技巧和方法，相信自己通过努力最终能够具备较强的汉语综合运用能力。同时，对于大多数远程汉语学习者来说，国际汉语并非母语，学习过程中不可避免地会出现一些诸如价值观、文化忌讳、语言与生活习惯等方面的文化冲突。[24]远程汉语学习者的学习动机较为明确，并且是多元的，大致可以分为三类：工作需要、学习需要和兴趣需要，当然对于某个学习者来说，可能这三种学习动机是同时存在的。大部分远程汉语学习者在汉语歧义容忍度上都较大。在学习过程中，最为担心的事情是因为缺乏语言环境而导致所学语言知识、技能和策略无法得到运用和巩固。

（二）学习目标设定

学习目标是学习者努力的方向，是学习活动设计的出发点和归宿。学习目标表明了学习者在完成学习活动后其知识和技能所应达到的状态或水平，是对学习者参与学习活动后所应表现出的行为状态的描 述。[25]学习目标的设定需要在对学习内容和学习者特征做出详细分析的情况下进行。

国际汉语远程教学的总体目标是培养学习者所必需的汉语交际能力，加深对中国文化、历史和现状的了解和认识。数字布鲁姆为对总体教学目标进行分解和具体化提供了分类框架。国际汉语在线学习活动设计，应在全面分析语言技能、语言知识、策略和文化能力四个方面学习内容的基础上，结合远程汉语学习者的特征，以数字布鲁姆为目标分类框架，从上述四个方面对国际汉语教学的总体目标进行分解和具体化，最终形成包含识记、理解、应用、分析、评价和创造六个层次的学习目标集，见表1。

（三）学习任务设计

任务设计是学习活动设计中最为关键和困难的问题。[26]学习任务设计必须是在与学习目标之间建立特定联系的基础上进行，实质上就是将目标细化或具体化为一个个有机关联的项目。[27]高质量的学习任务应该是综合的，包含多个知识点，能够帮助学习者在新知识技能与其原有知识技能之间建立起联系，并且能够将学习者的生活经验、实践经验和学习兴趣与新的知识技能紧密联系起来。[28] 学习任务设计的根本目的是促进学习者快速达成学习目标。

国际汉语在线学习任务的设计应该以六层次学习目标集为依据，形成学习任务与学习目标之间的对应关系。当然，这种对应关系并不是严格的一一对应关系，有时候学习者在完成一个学习任务后能够达成多个学习目标，而有时候一个学习目标的达成需要依靠多个学习任务。基本原则是任何一个学习目标都要有对应的学习任务来达成。国际汉语在线学习任务应该以培养学习者的汉语交际能力为核心。学习任务既要注重语言的显性输入，又要注重语言的隐性输出（主要是文化认同感）和交际。强调在任务中学习知识，调动学习者运用听、说、读、写的能力完成学习任务；重视语言学习的交互性、真实性、过程性，调动学习者的参与性，让学习者在完成学习任务的过程中做到学与用相结合。设计过程中还应该充分考虑数字化学习技术在学习任务中的适用性，结合数字布鲁姆提供的数字化工具列表，将学习任务与数字化工具加以整合，一方面为学习者完成学习任务提供工具支持，另一方面在无形中培养学习者的数字能力，提高其信息素养。

（四）角色和职责说明

学习活动设计中的角色和职责说明是指对参与学习活动的教师以及学习者的角色定位和需要完成的任务进行明确的规定。

国际汉语在线学习活动在组织实施过程中，教师是学习任务的指导者、跨文化交际者、问题咨询与协调者。教师最主要的职责是要让学习者明白学习任务要求；要在尊重各国文化和习俗的同时做好中国文化的传播，让学习者感受到中国文化的博大精深；要及时发现学习者在学习过程中出现的各种问题并提供问题解决方案或建议，消除学习者的焦虑紧张情绪。学习者是学习任务的接收者、执行者和反馈者，同时是潜在的文化传播者。他们的主要职责是遵循学习任务序列安排，遵照学习任务规则参与学习活动。同时，学习者对学习任务的完成质量反映出他对语言技能、知识和策略的掌握程度以及对中国文化的理解和认同程度，这将有助于教师对学习目标和学习任务的选择与设计做出进一步的调整和完善。

在具体的学习活动中，师生双方集众多角色于一体。师生双方的角色和彼此间的角色期望处于不断变化中。学习活动设计中应该对教师和学生的角色定位和具体的职责加以说明。时空分离的学习环境以及学习过程中可能出现的文化冲突等限制条件使“如何构建双向多边的师生角色关系”成为角色和职责说明环节需要重点考虑的问题。

（五）活动情境设计

学习总是发生在一定的情境中。在线学习活动的设计不仅要突出网络环境下学习内容的特点，还要考虑学习者对活动情境的需求。在线学习活动设计过程中应该考虑如何为学习者创造一个真实或近乎真实的活动情境，并且这个情境应该是与学习者的学习兴趣和目标相符，能够让学习者看到自己的行动所带来的直接影响。[29]良好的活动情境能够激发学习者的积极性，使其主动投入到远程学习中。数字化时代，在线学习活动情境设计强调技术的支持，充分利用信息技术的优势，促进教师和学习者、学习者与学习者之间的双向多边互动交流。

目前，对于大多数国际汉语远程学习者来说，缺少对所学语言技能、知识和策略加以应用和巩固的语言交互环境是他们在选择以远程的形式学习国际汉语时最为担心的问题。因此，为学习者创设有效的语言情境，让学习者能够对所学语言知识和技能加以运用，更好地完成语言交际任务变得尤为重要。国际汉语在线学习活动设计应该强调语言情境的建构，强调让学习者在丰富的语言情境中得到渲染和熏陶。学习活动情境应该贴近实际，与学习者日常工作、学习、生活中常见的交际场景相联系，意在解决其日常工作、学习、生活中常见的交际困难。贴近日常工作、学习、生活的活动情境能够让学习者更愿意主动参与到学习中。同时，设计学习活动情境时还需要考虑将语言技能、知识、策略和文化四个方面的学习内容有机融合到学习活动中。

具有开放、共享、协作、社会、生成等特点的数字化学习技术为活动情境的建构提供了技术支持。数字布鲁姆所展示的学习目标层次与数字化学习技术之间的对应关系为活动情境的设计提供了一个工具选择指南。活动情境设计过程中应根据学习目标所处的层次为学习者提供合适的学习工具。

（六）活动评价设计

学习活动的评价是一种整体性评价，包括形成性评价和总结性评价。[30]活动评价设计实质上就是设计活动评价的规则，包括评价的方式、方法和标准。

国际汉语学习内容的特点决定了学习者对学习活动的参与程度是影响其学习效果的最主要因素。同时，学习效果通常通过具体的学习成果来体现。因此，国际汉语远程学习活动的评价主要是对学习参与性和学习成果的评价。数字布鲁姆为大数据时代国际汉语远程学习活动评价提供了多样化且切实可行的评价工具。一方面可以根据数字布鲁姆提供的学习目标与学习工具之间的对应关系，结合学习者对学习工具的使用情况（如登录远程学习平台的频次和累计时长，搜索引擎使用次数，资源观看、上传和下载次数，论坛发帖数，编辑Wiki的次数，思维导图使用次数等）来判断学习参与性；另一方面可以根据工具使用后生成的内容（如搜索的内容，观看、上传和下载的学习内容，讨论交流的主题，WiKi编辑的内容，生成的作品，提交的作业等）来判断学习成果。随着技术的不断更新与发展，国际汉语在线学习活动的评价工具也处于不断扩充中。大数据时代出现了不少新的学习分析工具，如澳大利亚ShaneDawson团队开发的社会网络分析工具SNAPP，由TomRichards开发、QSR公司进行功能完善的内容分析工具Nvivo等，这些工具都可以被用到国际汉语在线学习活动评价中，实现对学习过程和学习结果的可视化，以便教师能够及时掌握学习者对各项技能的掌握情况，进而提供个性化的学习干预。此外，评价主体应该是多元的，除了教师以外，学习者之间也可以进行相互评价。

四、基于数字布鲁姆的国际汉语在线学习活动设计案例

本研究选取“汉语综合中级”网上课程作为案例。该课程共20课，每课学习内容以与工作、学习、社会生活相关的较简单的语言材料为主，要求学习者能够熟悉不同题材，并对题材内容进行描述、解释，表述清楚且有一定的连贯性。该课程的学习者大部分在境外学习，缺少利用汉语进行交流的场景，之前已经学习过“基础汉语”“初级汉语”等课程，具备利用基本的汉语词汇和语法进行语言表达和沟通的能力，能基本理解与个人和日常生活密切相关的简单语言材料。基于该课程学习内容、学习目标和学习者特征，按照上述学习活动设计过程框架，本研究设计了20个远程学习活动。由于“汉语综合中级”每课学习内容的体例完全一致，所以这些活动具有一定的普适性，下面以第4课“广告与顾客”进行举例说明。

“广告与顾客”要求学习者能够清楚地理解“打折”“优惠”“降价”等词汇的具体含义和用法，读懂广告语中的主要信息，掌握与超市销售人员的交流技巧，理解中国的超市营销文化。基于上述这种注重应用过程的程序性知识，参考“国际汉语六层次学习目标集（表1）”，笔者将其学习目标层次界定为“理解”和“应用”层面，侧重阅读理解和表达的训练，在学习语言知识的基础上，帮助学习者准确把握语言材料的中心思想或主要观点，注意细节并抓住关键点；帮助学习者就熟悉的话题与他人进行交流，使用基本的交际策略，准备表达自己的观点和看法。基于确定的学习目标设计学习任务，每个学习任务都是为实现学习目标服务，让学习者掌握 “打折”“优惠”“降价”等词汇的具体含义、应用场景和表达方式。鉴于学习者均在境外学习，缺少汉语交际环境，笔者参考数字布鲁姆提供的工具列表，采用虚拟现实、论坛等工具为学习者构建了一个虚拟超市购物环境，通过提供多种交互机会和角色扮演，让学习者在中国的超市文化中掌握交流技巧。教与学时空分离的特征要求在学习活动设计中对教师和学生的职责做出明确规定。在这个学习活动中，学习者是学习任务的执行主体，需要按照任务要求合理安排自己的学习时间，在规定的时间完成学习任务。教师更多扮演着任务发布和协调者的角色。强调参与性是该学习活动的主要特征，因此学习者在各个学习任务中的参与情况成为活动评价的主要依据。除了教师对学习者的学习参与性进行评价外，学习者互评也是该活动的重要评价方式。该学习活动五个要素的具体内容见表2。

五、基于数字布鲁姆的国际汉语

在线学习活动的实施及效果分析

（一）实施的基本情况

本研究选取2015年选修国际汉语远程学习课程“汉语综合中级”的60名学习者作为实施对象，在课程教学中采用本研究中设计的基于数字布鲁姆的国际汉语远程学习活动。课程包含20课，每课5-6学时（每学时50分钟）。学习活动全部在国际汉语远程学习平台上组织和实施，学习者以在线形式进行学习。在教学实施过程中为学习者提供基于数字布鲁姆的国际汉语远程学习活动20个。在教学实施过程中，笔者综合应用了成绩测验、问卷调查法和访谈法来采集相关数据，以期全面而深入地了解学习者对基于数字布鲁姆的国际汉语在线学习活动的态度与评价。

成绩测验 为验证基于数字布鲁姆的国际汉语在线学习活动能否有效促进学习者汉语综合运用能力的提升，笔者在课程教学开始前和课程教学结束后以考试的形式检测学习者对语言技能、语言知识、策略和文化四个方面学习内容的掌握情况。两次测试具体题目内容虽不一样，但题目难度系数保持一致。

问卷调查法 该方法用于了解学习者对学习活动的学习目标、学习任务、角色和职责说明、活动情境和活动评价五个方面的总体看法及其汉语学习意愿的变化情况。问卷包括24个题项，采用李克特五点计分，即“非常同意”“同意”“一般”“不同意”“非常不同意”。如果学习者的态度在同意与“不同意”之间，可以选择“一般”。问卷要求学习者根据个人的态度，选择最符合自己的等级。将“非常同意”记5分，“同意”记4分，依此类推，“非常不同意”记1分。问卷调查在课程学习结束时，通过问卷星以在线形式向参与本课程的学习者发放，共发放60份，回收60份，回收率为100%；有效问卷58份，有效率为96.67%。

访谈法 主要用于深入了解学习者在参与基于数字布鲁姆的国际汉语学习活动过程中的主观感受。访谈对象是根据学习者在学习活动中的参与程度和考试成绩等级进行抽样而定，共计6人。访谈在课程教学实施过程中不定期进行，采用半结构化形式，借助即时视频聊天工具Skype开展。

（二）实施效果分析

1. 学习者的汉语综合应用能力有所提升

对学习者课程教学开始前和课程教学结束后两次考试成绩进行统计分析，分析结果显示：参与本课程学习的远程学习者语言技能成绩平均分提升5.57分，语言知识平均分提升5.72分，策略分提升5.63分，文化分提升3.25分。分别对两次考试中的语言技能、语言知识、策略和文化成绩做相关样本T检验，结果显示：参与该课程学习的学习者成绩显著提升（t语言技能=20.43，t语言知识=16.36，t策略=18.68，t文化=11.96，p<0.05）（见表3）。

由表3可知，基于数字布鲁姆的远程汉语学习活动有效促进了学习者在语言技能、语言知识、策略以及文化方面应用能力的提升。

2. 学习活动得到了国际汉语远程学习者的充分认可

综合问卷调查和访谈的结果，发现该过程框架下设计的学习活动得到了国际汉语远程学习者的充分认可。问卷调查结果显示，所有项目得分均在4.07-4.35之间，表明学习者对该过程框架下设计的学习活动的总体评价较好。具体来说，89.92%的学习者同意该过程框架下设计的学习活动其学习目标层次分明、层层递进；91.24%的学习者认为学习任务能够帮助学习者建立新的知识技能与其生活经验、实践领域以及学习兴趣点之间的联系；85.82%的学习者认为角色和职责说明清晰；93.48%的学习者认为活动情境与学习者日常工作、学习、生活中常见的交际场景相类似；82.34%的学习者认为活动评价科学合理。在访谈的学习者当中，所有学习者不管是从正面或者侧面都对学习活动充分认可。如拥有MBA学历的意大利学习者Carlo认为参与基于数字布鲁姆的国际汉语在线学习活动可以让他结识不同文化背景的同学，他本人也感到非常愉悦。

3. 学习者学习汉语和了解中国文化的意愿增强

调查数据显示，87.56%的学习者表示“汉语综合中级”让他们觉得汉语学习并没有想象中难，如果有机会的话他们意愿花更多的时间学习汉语。

访谈发现，不少学习者在对该过程框架下设计的学习活动表示认可的基础上，提到在参与学习活动的过程中了解中国文化的兴趣逐渐提升。如荷兰学习者Jouri，他会四种语言，刚开始学汉语只是想再学一门外语，后来在中国教师的影响下，他对中国产生了浓厚的兴趣，两次利用年假自费来北语参加短期面授，参观了北京很多有名的景点，并非常高兴能够与远程教师见面。

综上可知，基于数字布鲁姆的国际汉语在线学习活动在实施的过程中得到了学习者的较高认可，达到了预期的效果。

六、 结束语

面对高度复杂的数字化学习环境，对于国际汉语远程教学来说，丰富多彩的线上、线下交互活动可以克服语言环境缺乏的弊病，有效的技术手段可以帮助消除不同语系和文化所带来的障碍。[31]数字布鲁姆为国际汉语在线学习活动的设计提供了学习目标分类框架和技术工具运用指南。本研究从数字布鲁姆的视角出发，首先从已有的在线学习活动设计相关研究中梳理出国际汉语在线学习活动的构成要素；然后在对国际汉语学习内容和远程学习者特征进行综合考虑和整体把握的基础上，构建了一个系统化的国际汉语在线学习活动设计的过程框架；最后基于该过程框架设计了具体的国际汉语在线学习活动，并对活动实施效果进行了调研，结果显示在该框架的引导下设计出的在线学习活动得到了国际汉语远程学习者的充分认可。本研究在一定程度上为数字化学习环境下国际汉语远程学习活动的设计提供了一个有效的理论指南和参考案例。

虽然本研究已经对基于数字布鲁姆的国际汉语在线学习活动设计过程框架中的六个重要环节进行了较为详细的研究，使其具有了较强的可操作性，并进行了初步的效果验证，但其适用性还需要在大量的国际汉语在线学习活动设计的实践中加以验证，并对其各个环节做进一步完善。

[参考文献]

[1] Amp T A， Eiioumi F. Theory and Practice of Online Learning[J]. Language Learning & Technology， 2005， 6（100）：111-112.

[2] 杨家兴，线上教学的带领[J]. 中国电化教育，2005（9）：15-19.

[3] Sara Guaglione . （2015）. Carnegie Mellon University Study Finds Interactive Learning More Effective Than Online Courses Alone [EB/OL]. http：//www.ischoolguide.com/articles/25866/20150916/carnegie-mellon-university-study-interactive-learning-online-courses-moocs.html

[4][6] 王佑镁，胡玮，杨晓兰，王娟. 数字布鲁姆映射下的数字能力发展研究[J]. 中国电化教育，2013（5）：1-7.

[5] 王艳丽，陈云. “数字布鲁姆”对网络非正式学习环境构建的启示[J]. 现代教育技术，2011，21（11）：32-36.

[7] Sharpe， Rhona， Beetham， et al..（2007）. Rethinking Pedagogy for a Digital Age： Designing and Delivering e-learning[J]. Routledge.

[8][10][26] 杨开城. 以学习活动为中心的教学设计理论[M]. 北京：电子工业出版社，2006：35-43.

[9] 王楠，乔爱玲. 在线学习活动本质及理论基础探究[J]. 中国远程教育，2009，（01）：36-40.

[11] 顾云锋，樊静，王智钢等. 基于网络教学平台的学习活动设计[J].金陵科技学院学报，2010，（02）：33-38.

[12][22] 武和平，导读. Cynthia ，W. Language learning in Distance Education——远程语言教学[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2010：12，102.

[13] 乔爱玲，高洁. 基于在线学习活动的教师研修模式的设计研究[J]. 中国电化教育，2013，（10）：56-61.

[14] Mayes， T. & S. de Freitas.（2004）.. Review of e-learning Frameworks，Models and Theories： JISC e-learning Models Desk Study[R]， JISC e-learning models desk study， 1：5.

[15] 刘永权，张铁道. 远程国际汉语教育课程规划与教学机制初探[J]. 中国远程教育，2013，（4）：52-57.

[16] 黄荣怀，王晓晨，李玉顺. 面向移动学习的学习活动设计框架[J].远程教育杂志，2009，（1）：3-7.

[17] 杨开城，杜立梅. 基于活动的教学设计理论中学习内容分析和活动设计方法的探究[J]. 中国电化教育，2013，（8）：20-24.

[18] 孙冬惠，李勉东. 对外汉语“互动式”教学模式的建构原则[J]. 汉语学习，2009，（3）：93-98.

[19] 唐智芳. 文化视域下的对外汉语教学研究[D]. 湖南：湖南师范大学，2006：23.

[20] 白朝霞. 试论对外汉语教学中的跨文化交际观[J]. 德州学院学报，2006，22（2）：47-49.

[21] 国家对外汉语教学领导小组. 国际汉语教学通用课程大纲[M].北京：外语教学与研究出版社，2009：10-11.

[23] 陈英. 汉语传播环境中汉语作为第二语言的网络教学[D]. 西安外国语大学，2013：13.

[24] 姚俊玲. 对外汉语教学中的文化冲突问题[J]. 云南师范大学学报，2003，1（2）：32-35.

[25] 杨婷婷. 基于活动理论的移动学习活动设计[D]. 山东：山东师范大学，2013：15.

[27] 伊·阿·季姆娜娅. 教育心理学（第2 版）[M]. 北京：教育科学出版社，2008：144.

[28] 杨开城. 学生模型与学习活动的设计[J]. 中国电化教育，2002（12）：17.

[29] 胡小勇，王晓凤. 面向情境体验的在线学习课程设计[J]. 现代远程教育研究，2012，（5）：79-84.

[30] 李松，张进宝，徐琤. 在线学习活动设计研究[J]. 现代远程教育研究，2010，（4）：68-72.

[31] 刘永权. 远程国际汉语教育的课程设计与开发——英国开放大学“学汉语”课程所带来的启示[J]. 北京广播电视大学学报，2012，（02）：42-48.

责任编辑 刘 莉