高效拓展，让阅读资源多维化

陆梅

在阅读教学逐步从“教教材”向“用教材教”的过渡中，教师不能将教学的视域一直局限在教学文本中。新课标指出：教师不仅仅是课堂教学资源的利用者，更应该是课堂资源的开发者，并鼓励教师要善于从其他各种途径开发和利用资源。因此，教师在教学教材文本时，就应该整合其他教材内外资源，通过补充拓展等方式，为学生深入解读文本奠基。

一、呈现背景，在导入中拓展资料

任何一篇文本都不是无缘无故而产生的，也不是孤立存在的。这些文本必然与其所处的时代特征、地域特色、作者情韵等息息相关。因此，孤立地审视教材文本，不仅无法深入感知文本价值，更会失去从整体背景资源的视角全面把握文本的机遇。如果在课堂导入环节，教师及时补充文本的相关资料，对文本产生的历史背景以及文本主题，就能形成“未成曲调先有情”的教学效果。

例如：在教学《虎门销烟》这篇课文时，教师在教学之初就为学生补充拓展了相关资料，取得了较好的教学效果。教师先是补充了鸦片对于人身体的伤害；其次，补充了清朝末期，中华民族深受鸦片戕害的图片与资料，唤醒了学生作为中华民族一员的激愤之情；最后，教师出示了当时历史背景，意识到销烟这一举动的巨大难度。

试想，如果没有这些资料的浸入与补充，仅仅凭借教材文本中的一篇孤立的文本，学生怎么能够理解为什么在硝烟过程中一定要邀请外宾参与？正是这些资料的全面介入，为学生深入感知文本提供有效的资源支撑，为学生全面、深入地解读文本奠定了基础。

二、多维互证，在核心处拓展资料

语文教材中有很多经典的文本都是节选自原著。在教学中，教师都已经形成了运用原著，引导学生进行互文对比的意识。这固然是一种有效的教学策略，但要想真正深入地感知文本内蕴，仅仅引用原文还是远远不够的。教师要结合文本创作的核心处、意蕴密集的聚合处，为学生补充故事发展的背景资源，才能引导学生以更加深入全面的视角关注文本、对话人物。

如在教学《三顾茅庐》时，为了展现刘备求贤若渴的高贵品质，教师引领学生紧扣语言中对人物的细节描写进行深度辨析与思考。随后，教师为学生补充这样一组对比性资料——刘备身为皇族贵胄，当时已经年届40岁，在当时具有一定的声望；而诸葛亮当时还是一个普通的村夫，况且只有28岁。两者之间无论是社会地位，还是年龄长幼，都具有较大的差异。有了这些资料的补充介入，学生在联系对比中变能真正地对话文本中的人物，对于刘备“三顾茅庐”就有了更为深切的体验。

在这一案例中，教师补充的资料并非课文所写，但确实客观存在的事实。教师的及时补充成为教材文本的有力佐证，刘备的诚心诚意也就彰显无遗，教学难点也就巧妙突破。

三、烘托情感，在体验处拓展资料

文章不是无情物。真实强烈的情感不仅仅是作者进行文本创作的动力所在，更是课堂教学效益提升的催化剂。小学生正处于感性认知层面，教材中选用的文本契合了学生的这一认知规律，彰显出较为浓烈的人文情感。如果在学生进入文本，形成强烈的体验时，如果适时地补充相关的资料，则能对文本中情感的来龙去脉拥有了深入的感知与了解，从而形成教学的高潮。

例如：在教学《在大海中永生》第三自然段时，教师引导学生依托文本的语言深入体验到世界人民对于邓小平爷爷逝世的悲痛之情。而此时，教师则顺势补充了邓小平“一国两制”伟大构想解决香港、澳门的回归问题以及其对于世界和平所做出的巨大贡献等资料。正是有了这些资料的补充介入，学生更好地理解了文本中“送往香港、澳门；送往宝岛台湾；送向太平洋、印度洋、大西洋……”相关语句所表达的深刻内涵。

四、紧扣联系，在推荐时拓展资料

课堂教学的结束并不意味着学生阅读行为的结束。相反，高效课堂应该成为学生课外阅读的开始。这就要求教师在课堂教学结束之际不仅要关注内容概括、主题升华等维度，更要将教学的视角从课内向课外延伸。如果在这一环节中，教师通过必要的资料补充，成功地将学生的关注力从课堂向课外拓展，其功莫大焉。

《少年王冕》节选自著名古典小说《儒林外史》，文本借助王冕谦谦君子形象与书中刻画的迂腐书生的形象形成对比，深度揭示了科举考试对于当时读书人心灵的戕害。在这篇课文的教学行将结束之际，教师先是介绍了吴敬梓其人以及《儒林外史》，并对这部著作的基本内容进行了推介，最后补充了众多著名学者对于该书的评价，促发学生对该书的再度认知，唤醒了学生的认知动力，悄然无声的经典书目呈现在学生面前。

因此，作为教学资源的开发者，教师就紧扣教材文本，充分整合学生的认知资源，引领学生以文本为圆心，形成广阔、丰厚的阅读类群，从而为学生深入感知文本奠定基础。

（作者单位：江苏省海门市能仁小学）