基于“内容标准”的语文课堂学习目标设计

刘飞

“从某种意义上说，人与动物的区别之一，在于人的行动都是有目的的。换言之，人们在做出行动之前，便对行动结果有了某种预期。”①教育从社会学角度来说也是一种行为，因而人们在实施教育教学时也是有着某种预期的。此种预期对教育实施者（教师）来说就是我们常说的教学目标，而从学习者（学生）的角度来看就是指与教学目标相对应的学习目标。教学目标也好，学习目标也罢，其最终都需通过学生真实的学习来生成与实现。所以为了突出学生学习的主体地位，两者有时并不加以区分，将其统称为学习目标，或者说学习目标本身就已蕴含了教学目标。

对一特定的教学设计来说，学习目标的设定，是第一性的、首要的。如果说目标的设计本身就有问题，不符合教学规律、准则以及学生身心发展的话，那么之后的学法设计乃至整个教学设计可以说都是无意义的，或者说是无效的。那么，如何进行目标设定与表述进而保证其具备一定的合理性和可行性？本文提出一种基于课标中的“内容标准”的课堂学习目标设计思想。

一、 何为学习目标以及基于“内容标准”的语文课堂学习目标？

“学习目标”的重要性无需赘言。但何为“学习目标”？我们常挂在嘴上或写在教案上的“学习目标”与真实发生或正在形成的“学习目标”一样吗？答案显然是否定的。“当前大多数学者认可‘学习的定义为‘由经验引起的能力和倾向相对持久的变化”②，从这不难得出“学习”即经验结果的变化。然而这种变化因学生差异而略显不同，学优生因底子好、反应快，即刻就能明白老师所讲内容。其他学生则不然，需要较长时间、有可能要等课下消化一下才能勉强领会，甚至仍不明白。那么，这时候学生真实的学习状态和成效与我们之前设计的学习目标还吻合吗？如果预先设想的学习目标关注的是学生学习后的“应然”状态的话，那么课堂现场中即换生成的学习目标指向的就是学生学习中的“实然”状态。因而在教学设计中，笔者提倡将“学习目标”的表述完善为“课堂学习目标”。

这样的表述主要突出“课堂”二字。课堂是千变万化的，不可能有完全预设的课堂，也不可能有完美无瑕的课堂预设，因此只有着眼于课堂生成的学习目标才是能动的、理想的目标。但只着眼于课堂生成显然是不成的，如果我们没有对所用教材进行系统的研究，没有对教材中的这篇课文进行具体的解读，没有对所任教班级的学生进行全面的了解和分析，那么预先考量的“课堂生成”也只是意念中的镜中花、水中月。其中最重要的还是要进行课程标准的解析，无论是教材研究、课文解读，还是学生身心发展情况把握，课程标准都是可参凭借的依据。况且作为“学习目标”的上位概念，“课程目标”普遍被认为是“该课程的一种教学宗旨和意图，被陈述的目的在于激发想象和给课程受用者提供他们努力追求的某种东西”③。因此为了确保课堂学习目标的设定与表述具备一定的合理性和可能性，我们需要进行基于课程标准的语文课堂学习目标设计。这不仅是一种课堂学习目标设计理念，更是完善课堂学习目标设计的途径。然而课程标准并不是一个详实的、拿来就能参用的文本，其中的课程目标的实现也不是一蹴而就的，其总目标往往是以渐续性的方式分步呈现于“学段目标与内容”之中。因此本文主要根据“内容标准”进行语文课堂学习目标的设计。

二、为何要进行基于“内容标准”的语文课堂学习目标研究？

就语文学科教学来说，一篇既定的课文，其内容之多，意蕴之广，任何一位资深的教师都不可能穷尽文本中的可用来作为教学内容的有价值东西，那么根据这些有差异的教学内容预先设定的课堂学习目标又怎可能大略一致或全部恰当、合宜、正确呢？如果不能保持根据教学内容确定的课堂学习目标的“大略一致性”，那么难免会在一定程度上造成语文教学的无序状态。所以针对某一篇具体的课文，我们应该有一定的标准去选择教学内容，进而确定与表述出适宜本班学生的课堂学习目标。

《语文课程标准》作为国家颁定的用来规范语文教材编写、进行语文教学及评估和考试命题的依据性、指导性文件，其主要涵盖三个元素——成就标准、内容标准和机会标准。其中“‘成就标准指的是每一个学生应当达成的基础学力或是基本能力、关键技能的目标规定;‘内容标准指的是学生应当掌握哪些基本的学习内容，从而实现‘成就标准;‘机会标准指的是旨在保障每一学生的‘学习权而制定的教学规范、关系规范、（课程资源）分配规范，借以支持每一个学生的卓越学习。”④从中不难看出“内容标准”主要指向学生学习后应该“知道什么”，“成就标准”指向学生学习后“能做什么”，而“机会标准”主要指因各地教育资源的分配、教育政策的落实、教师队伍建设以及学校生源等情况的不同而可能造成学生有着不同倾向、不同程度的发展，因而这一方面显得不易全面观察和把握。如果结合“三维目标”来看的话，前两者倾向于“知识与能力”标准，后者倾向于不易觉察的“情感态度和价值观”标准，而以上所谓的“标准”大略包含两层涵义：一曰“模范”或“模式”，二曰“基准”或“尺度”。前者暗含了课程标准的普适性和指导性意蕴，后者详明了课程标准具有判定学生学习起始尺度的作用，即对学生某一学习阶段作出统一的最低要求，而不是最高要求。而从“最低要求”（每个学生都应该达到的）到“最高要求”（学生个人所具有的最大潜能）则有无限的空间，因而课程标准还具有基于“最低要求”的“弹性”和“可能性”特点。而从“最低要求”的达标跨越到“最高要求”的实现也正是前面“机会标准”所追求的。

无论是“成就标准”还是“内容标准”，亦或是“机会标准”，其都是以相应的文字表述呈现于语文课程标准这一纸质文本中的，更具体说是以渐续性的方式分步呈现于学段目标与相应内容标准中的。而《普通高中语文课程标准（实验）》没有学段的划分，只有必修课程与选修课程的结构区分，因而普通高中语文必修课程培养目标主要体现在其“阅读与鉴赏”和“表达与交流”两大内容标准中。

三、 如何进行基于“内容标准”的课堂学习目标设计与表述？

有学者指出课标中的“内容标准”陈述方式大致有两种：行为性目标陈述和体验性目标陈述。前者即“明确地说明学生行为结果是什么，所采取的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种陈述方式通常指向可以结果化、量化的课程目标，常用于‘知识和技能领域。”⑤后者即“描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的表述动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的教育目标，主要应用于‘过程与方法‘情感态度与价值观领域。”⑥细究“三维目标”具体意蕴和指向，我们大体可将其划分为两大块：一是“知识学习”块;二是“认知过程”块。基础教育课程目标中的“能力养成”“方法优化”“情感熏陶”以及“价值孕育”等大体都涵盖于上述两方面的实施过程中。针对这两大方面，安德森等学者总结“认知过程”由简到繁被划分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造，“知识”从具体到抽象被细分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。其并对每一类目的含义进行了相应的具体阐释，如下表1和表2。

表1

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表2

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在目标具体表述方面，安德森等人通过观察总结到“一个目标的陈述包含一个动词和一个名词，动词一般描述意欲实现的认知过程，名词一般描述预期学生要学习或建构的知识”⑦。而在国内有学者总结“从我国已颁布的各科课程标准来看，目标结构主要采用的正是‘学生+动词+名词（或名词短语）的方式”⑧。因此对内容标准中的关键动词（即体现学习的认知过程）和重点名词（即学习的知识）进行具体的剖析有助于我们更准确地解析课标，进而合理恰当地设计与表述课堂学习目标。基于此，下面笔者将以鲁人版高中语文必修第二册第一篇课文《赤壁赋》为例，进行基于“内容标准”的语文课堂学习目标设计。

在解析高中语文课程目标中的相关“内容标准”前，我们先了解一下教材及学情。本篇课文所在单元主题为“山水神韵”，本单元后两篇课文是余光中的《听听那冷雨》以及徐志摩的《再别康桥》。本册编者寄语中有言：“这册课文......编选了一系列文质兼美的文本......在这里，我们可以徜徉于山水之间，聆听文学大师们的心语，感受他们丰富而深邃的哲思......品读形形色色的人生......”“通过这册课本的学习，我们将进一步提高文学类文本的鉴赏能力......不断丰富自己的文化底蕴，提高语文素养。”《赤壁赋》是北宋大文学家苏轼的代表作之一，是一篇集诗情、画意与哲理于一体的美赋。此文主要讲述苏轼被贬黄州后与客泛舟游于赤壁之下，阅览美景、饮酒歌诗中却触景生情，进而感慨人生，抒发胸臆。本文“从景入手，由景及情，由情及人，由人及理，人、景、情、理熔于一炉，交相辉映，相得益彰。”⑨在学情方面，“学生在初中已经学习过《小石潭记》《醉翁亭记》和《岳阳楼记》等写景抒情的经典古文。但《赤壁赋》所抒发的情比较复杂，先是淡淡的喜而悲，然后由悲转向豁达超脱的喜，一波三折，不断变化。”⑩可见本文在写景古文中除一些共性外，还有其独特之处。“在具体的教学过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重”？輥？輯？訛，所以发现并解读出独属于“这一篇”的意蕴是考量目标设定成功与否的关键。基于此篇文言的考量，我们再着手相应“内容标准”的解析。

《普通高中语文课程标准》在“必修课程”“阅读与鉴赏”部分表明：“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析与理解作品。”“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”？輥？輰？訛，等等。结合前文的教材和学情分析，我们可将上述课标中的“内容标准”融解并演化成如下几条：在阅读鉴赏《赤壁赋》中，了解赋的基本特征及其主要表现手法;通过了解苏轼及其创作此文的背景，分析与理解此文;体会文中的情感变化和人生哲理;能借助注释和工具书梳理并理解文中重点字词（实词、虚词等）以及特殊句式的意义和用法;能够读懂并且背诵此文。

根据上面的分析，这段演化了的“内容标准”中关键动词有：了解、分析与理解、体会、梳理并理解、读懂、背诵。名词（或名词短语）有：基本特征及其表现手法、苏轼及其创作此文的背景、重点字词以及特殊句式的意义和用法、文章内容。结合表1和表2中的含义分析可将上述学习内容合并呈现如下：

根据教材与学情的分析，剖离出课标中相关的“内容标准”，然后解析相关“内容标准”，找出关键动词（即认知过程）与其后面对应的名词或名词短语（即学习的知识），而后基于教材和学情分析形成演化后的“内容标准”，最后再结合安德森等人的认知过程和知识的目标分类及其含义分析进行学习结果的具体判定，从而形成更具体、更易于操作和评价的课堂学习目标。

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参考文献

①施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，2006年版第89页。

②王小明：《学习心理学》，中国轻工业出版社，2009年版第3页。

③⑦安德森，皮连生主译：《学习、教学和评估的分类学（布卢姆的教育目标分类学修订版）》，华东师范大学出版社，2008年版。

④钟启泉：《高中教育何去何从》，光明日报（基础教育版），2014年2月8日。

⑤⑥⑧李峰：《基于标准的教学设计》，华东师范大学出版社，2013年版。

⑨师玲，涂军：《清风明月洗铅华——〈赤壁赋〉教学设计》，《中学语文》，2013年第1期。

⑩颜碧伟：《赏景品情悟人生——〈赤壁赋〉教学设计》，《语文建设》，2009年第2期。

？輥？輯？訛？輥？輰？訛中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年版。

[作者通联：山东滨州市邹平县魏桥中学]