“整本书阅读”课程建构的设想

胡元华 何捷

【摘要】本文從“整本书阅读”课程的来源考证入手，整理“整本书阅读”课程建设的理论依据，探寻课程建设的可行性，作出关于课程框架、课型定位、实施保障等课程建设的大致构想。

【关键词】整本书阅读 课程 建构

前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“让学生变聪明的方法不是补课，不是增加作业量，而是阅读，阅读，再阅读。”阅读，就是语文学习最根本的样态，也是儿童前往语文世界的通途。近年来，对阅读的重视已然呈现可喜的发展态势，特别是对“整本书阅读”的大力推广，改变了教师教学的陈旧观念，突破了对教材崇拜造成的狭隘格局，为教学注入了全新的动力，使大量儿童在这样的语文学习方式中受益。我们设想将“整本书阅读”教学设计成可执行、可推广、可复制的课程。在一项课程实践即将开始前，有必要进行梳理、反思、调整，以便着眼长远，不断提升。

一、“整本书阅读”课程由来

根据李怀源的考证，建国以来最早、最完整提出“整本书阅读”这一课程观的是叶圣陶。1941年，叶圣陶在《论中学国文课程标准的修订》中提到：“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐。”1949年的《中学语文科课程标准》中，叶圣陶作了如此表述：中学语文教材除单篇的文字外，兼采书本的一章一节，高中阶段兼采现代语的整本的书。而表述最完整，用力最多的一次，就是在《论中学国文课程标准的改订》一文中，叶老对“为什么要整本书阅读”“整本书阅读和单篇阅读的差别”表述得相当清晰、准确。

他将自己的观点转化为行动，在教材编纂、大纲起草、指南设计等一系列影响全国的教育教学文献中体现，将思想转化为课程。当然，也许这只能算是课程的一部分，因为叶圣陶的“整本书阅读”课程建构中，对最为重要的“如何教”部分阐述较少。但这一课程观影响深远，同时代的夏丐尊、朱自清、张志公，后来的顾黄初、董菊初等教育专家皆对“整本书阅读”发表了各自的意见。虽然有否定，也有支持，这些言论本身都使“整本书阅读”课程成为热议话题和关注焦点。

其实，“整本书阅读”课程也不是叶圣陶凭空提出，这与中国教育课程大系是一脉相承的。中国古代的教育分为三个阶段：以识字教育为中心的启蒙阶段；进行读写的基础训练阶段；进一步的阅读和作文训练阶段。其读本主要有《四书》《五经》、各种蒙学读物，还有经典的古文选读，其间已经有很明显的“整本书阅读”的影子。到了近现代，从1902年到1923年间关于课程的规定来看，不管是在蒙学、小学还是中学，“读经”都是一项重要的科目，是相当于现在的阅读教学的。白话文教科书出现以后，大量白话小说被选人教科书，提高了学生的阅读量。随着教科书的变革，教学领域也发生了变化，由传统的识字与记诵向阅读转移，精读与略读的任务开始明确，阅读的地位开始提升。直到《义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布，“读整本书”课程建设逐渐成为明晰且强有力的呼唤。《义务教育语文课程标准（2011年版）》的正式颁布，在这方面予以继续强调，表述基本没有多大变化。可见“整本书阅读”进入课程建构阶段，已然成为近十余年小学语文教学不变的主旋律。

还值得一提的是21世纪以来，随着出版业的繁荣，从中国港台、日本、新加坡等地刮来阅读推广风，各地的儿童阅读活动兴起，全民阅读复苏，“整本书阅读”课程以无法想象的迅猛速度在各地区铺展。小学是最敏感的地带，“整本书阅读”一下子成为许多学校的校本研究课程、教师个人的特色课程、儿童校外教育的主流课程。关于阅读的研讨会、专家讲座、阅读推广活动等如雨后春笋般出现，这些都对“整本书阅读”课程的建设、探讨、研究起到推动作用，也让“整本书阅读”这一关键词，成为最热门的实时推送信息。

二、“整本书阅读”课程建构论证

“整本书阅读”课程可做么？这样读，真的对提升儿童语文核心素养有效么？在实践“整本书阅读”教学，建构系统的课程之前，我们有必要寻找更为多元、强而有力的理论依据。

江苏的高子阳老师为我们提供了较为多面的理论支撑。高老师搜集了“整本书阅读”执行的六类理论依据：

其一，人类学。1879年，法国巴黎大学生理学专家耶瓦尔教授发现，人在阅读中，眼睛不是平衡地移动，而是跳动，并且测出了眼球一次快速短暂的跳动大约需要0.022秒。这一重大发现，促使许多国家的教育专家、教师认可了17岁之前的学生应该接受大量整本书阅读训练的提法。17岁，人的眼睛发育成熟，眼睛感知信息量的多少也基本固定，也就是说，阅读速度相对固定。17岁之前，人的生命活力相当强，只有多进行读整本书的科学训练，眼球固定时眼睛感知的信息量才能更多。

其二，心理学。上世纪60年代，苏联心理学家、生理学家经过反复实验得出非常有价值的结论：人的永久性记忆，离不开信息对于大脑的反复刺激。一个字、词汇或一个词组，必须反复刺激大脑皮层达75次以上时，才会在大脑中产生永久性记忆。因此，大量阅读有助于获取经验。

其三，阅读学。1979年，美国阅读专家吉姆·崔利斯的《朗读手册》出版。书中提到了阅读定律：你读得越多，你知道的就越多；你知道得越多，就越聪明；你越聪明，在学校学习的时间就越长；你学习的时间越长，你获得的文凭就越多、越高；你获得的文凭越多、越高，你工作的时间就越长；你工作的时间越长，你的收入就越多。这样推算，阅读和人的一生息息相关。

其四，实验统计学。20世纪末，美国密歇根州社会研究院的一个研究团队用20年时间，对千余例0-17岁的孩子进行了一项名为“一个词需要重复多少遍，才能准确、灵活使用；一个词需要重复多少遍，才能终身灵活、创造性使用”的研究。结果显示：重复3000遍能准确使用，重复15000遍才能终身灵活、创造性使用。研究者认为，这种重复不应该是机械的，而应该是科学重复。什么是科学重复？大量去写作，用文字去言说创造，才是真正的科学重复。所以，美国启动了每年人均50本书的阅读计划。如果一个人每年读50本书，用一生去阅读，就可以真正地达到重复次数。

其五，神经脑科学。美国脑科学家谢维茨等人在2003年研究发现，有阅读障碍的学生只需要一年的专业阅读引领，就能改变。因为人的大脑语言系统的缺陷，导致了阅读障碍。而大脑影响阅读能力的有三大区域：一是位于大脑前半部，主管发音的额下区；二是位于大脑后半部，负责分析和辨别字的发音的顶颞区；三是位于大脑后半部，瞬间辨认单词的枕颞区。他们对小学二三年级有阅读障碍的学生进行研究，让教师每天提供50分钟的课外阅读指导，比如大声朗读整本书，8个月后，受指导的学生明显在阅读流畅性上取得了很大的进步，一年后不用额外辅导就能够流畅地进行阅读。

其六，写作学。艾尔菲-科恩是美国作家、“进步教育运动”的领军人物。他对世界多个国家（包括中国）的家庭作业进行了细致的科学研究，并在其著作《家庭作业的迷思》中告诉我们，世界上排名第一的家庭作业就是回家读一个小时左右的整本书。

可见，“整本书阅读”课程建设可行，势在必行。执行前有必要区分“整本书阅读”和“课外自由阅读”。二者在表现形式上很接近，都是强调“阅读整本书”。但我们的研究方向是隶属于教学系统的“整本书阅读”，而属于自学系统的“课外自由阅读”，在具体思考时则纳入“整本书阅读”课程系统的延展一支，或者是作为教学系统的补充和强化。也就是说，“整本书阅读”作为课程建设，不是简单地让儿童自己读、随便读，而是要在课程设计的观照下，实施“教”读。基于此，我们坚定主张将“整本书阅读”设计成课程，以课程活动确保儿童在学习过程中得到实效。

三、“整本书阅读”课程建设构想

（一）“整本书阅读”课程的基本框架

“整本书阅读”课程基本框架包括选择、导读、拓展三个方面，三方面共同构成“整本书阅读”课程设计的大致运作系统。

1.选择是课程的地基。朱永新说，要把“最美好的东西给最美丽的童年”。“整本书阅读”课程建设，起步阶段的地基建设就是为儿童选择阅读书目。

在书目选择上，可以从以下三方面思考：

一是选经典。我们生活的时代从来不缺经典。所以，选择经典最重要的是决定“不需要什么”，否则，儿童会从缺乏阅读陷入过度阅读的另一极端。如何舍弃，正是第二条方法所关注的。

二是分层选。根据儿童心理、年龄等特点，选择时按低、中、高年级进行分层选取，能为每一个儿童寻找到此时此刻最适合他的书。长期坚持分层推荐，也能带来选择的周全性。所选的书以儿童发展为核心，兼顾文学、自然科学等各個方面，建构起儿童阅读全方位、阶梯式递进的模式。

三是关联选。既然是课程体系中的“整本书阅读”，对书本的选择还可以与教材匹配，与教学进度同步，与教学内容相关，与教学目标的达成相辅相成。例如，读过单篇课文后，阅读原著，实现“篇一本关联”；阅读一个主题后，阅读相同主题的书籍，实现“本一本关联”；阅读某一主旨的课文后，阅读同一精神内涵的作品，实现“精神关联”；阅读一个单元后，海量阅读相关内容，实现“课内外关联”；阅读某历史人物单篇幅故事后，拓展阅读集中记载人物故事的书籍，实现“点一点关联”。

2.导读是课程的核心。作为课程系统中的“整本书阅读”，如何导读自然是课程建构的核心要素，也是其区别于其他类型阅读课程的本质特征。具体来说，可以通过以下几个方面进行引导：

一是问题启发。精心设计提问，以问题引领儿童阅读，这是常见的引导方式。如何提问为此类引导的设计要素。人教社王林博士指出导读课上的问题设计要注意“多”与“少”，应成为我们的重要参考：“少提小问题，多提大问题；少提事实性的问题，多提诠释性的问题；少提认同性的问题，多提批判性的问题；少提简单陈述性的问题，多提创意思考性的问题；少提封闭性的问题，多提开放性的问题。”例如指导中年级学生阅读《长袜子皮皮》，教师提问：你如何看待皮皮？你喜欢和她做邻居吗？如果你是皮皮的老师，你又会怎么看待这个学生呢？这些问题能对学生阅读起到较好的启发、促进作用。

二是活动激趣。导读设计中可以融入活动元素，举办和阅读整本书相关的各种活动，如书中人物来做客；书中景物拍拍看；制作书签、画册、插图；读书卡片展示会；跟着书本看电影，“书一剧”联动；作者访谈等。例如阅读《窗边的小豆豆》之后，可以尝试举办“过巴学园一天的生活”体验活动，让儿童以书中描绘的情节为蓝本，体验相似的生活。

三是读写联动。在整本书阅读后，指导儿童参与和阅读有关的各种写作活动。如读后感、书评、阅读推荐稿、演讲稿、阅读解密、片段欣赏、人物图谱等，也可以结合阅读中收集整理的相关话题，引导儿童进行研究性学习，撰写专题小论文。例如指导高年级学生阅读《水浒传》后，指导儿童写《起绰号的学问》，分析水浒人物绰号的来由、起法。

四是评价促进。评价得当，对儿童阅读而言具有巨大的促进作用。可以借助积极鼓励性评价促进儿童不断阅读；借助参考建议性评价促进儿童多角度关注读本，提升阅读能力；借助多元性评价，让儿童在阅读中形成更为丰富的鉴赏力，开展更加多样的阅读实践活动。例如阅读《夏洛的网》后，开展读书交流会，教师针对儿童发言，给予激励性评价，鼓励继续阅读E.B.怀特创作的姊妹篇——《吹小号的天鹅》。

3.拓展是课程的补充。“整本书阅读”的课程设计包括教学系统和课外拓展两个系统。儿童年龄特征、注意力集中特征决定课内外必须形成合力。课内导读一部分，课外阅读一整本，是科学合适的设计。在课外拓展部分，我们可以让儿童更为自由地选择书，自主地采用自己喜欢的方式阅读，自然地在阅读中汲取养分，自如地在阅读的遐想中徜徉。如举办读书沙龙，筹建读书俱乐部等。

（二）“整本书阅读”课程的课型定位

“整本书阅读”课程的多样面貌，就在不同课型上体现。从习惯于单篇教材阅读、杂志阅读、零散阅读等过渡到整本书阅读，面对如山的阅读推荐书目，儿童需要适应。因此建构“整本书阅读”课程就要考虑如何通过教学辅助，帮助儿童度过转型期，克服阅读中的种种障碍，提升阅读兴趣。对“课型”的关注就成为理论与实践之间的桥梁，是课程的具体化。

我们从“教学结构”的分类和相对稳定的“基本程序”角度，对“整本书阅读”课型做了如下大致描述。

1.常规课型：导航课。阅读如船，航行开始前需要导航，让儿童知道“去哪里”。导航课就是激活儿童阅读欲望，激发儿童阅读兴趣，唤醒儿童阅读期待的课。导航课上，教师可以教授阅读的方法，针对不同类型的书提供匹配的阅读重点、方式，引导儿童认识书本的方方面面。如：关注书名、目录、章节、扉页、序言、名家评论等；还可以通过专题探究、举办活动、话题分享等方式，开启儿童的阅读之门，引导儿童踏上阅读之路。

例如教学单篇幅童话《巨人的花园》之后的导读课，就可以推荐阅读天津社会科学院出版社出版的奥斯卡·王尔德的整本童话集《巨人的花园》。有单篇的阅读引导，儿童很容易对书本产生兴趣。还可以借此契机推荐他们阅读王尔德的《快乐王子》《公主的生日》等其他作品。可以说，良好的开端是成功的一半。

2.辅助课型：续航课。航船启动后，最重要的是提供源源不断的动力。在阅读整本书的过程中，儿童很容易出现松懈、放弃、半途而废的现象，需要教学提供辅助与动力。此时就要适时“续航”，推出“续航课”。此类课程可以检查阅读进度，如：同一本书阅读，分享各自的阶段阅读体会，提示大家关注进度的平衡以便分享；可以提出阅读疑惑并提供解决方法，如：阅读时“我”遇到什么问题，在什么情节上感到困惑，在哪个部分的品读上有欣喜发现，同伴或教师可以针对性提供“他”的方法、感受、体悟，共同推进阅读；可以结合阅读现状，提供相关书籍、资料，辅助阅读。

例如阅读林良先生的作品《小太阳》的时候，部分男生对书中细致入微的家庭生活场景描写失去兴趣。续航课上，教师展播儿童生活照，一起回忆成长的点滴历程，让他们回忆“自己是如何长大的”，再次激活阅读的兴趣，关注这些家长里短的文字中所含的浓厚的亲情。

3.增容课型：补给课。任何航船都需要不断补给，阅读之旅也一样。和续航不同的是，补给课型不再针对“这一本书如何延续阅读”，而是给予更多拓展性、相关联信息，以丰富儿童知识，延展其知识面。如介绍作者的生平经历、创作背景、历史事件、文笔风格等；也可以通过读书论坛、读书达人交流等形式，借助班会课的完整时间集中分享，利用晨会课、课间课后等碎片化时间无缝交流。

例如，指导高年级儿童读《林清玄散文集》，在感叹林清玄文字的清雅玄妙时，补给介绍林清玄的工作生活经历、创作轶事，儿童才能更好地理解文字中的意境，对文字的吸收与借鉴才不至于停留在生搬硬套的层次上。

4.长效课型：巡航课。“巡航”是最为经济省力，对发动机保养最有利的航行模式。“整本书阅读”的“巡航课”就是借助“巡航”这一专业术语的意思，在阅读课上要不断整理汇集儿童的阅读阶段成果，给予表扬；不断分享阅读感受，给予动力；不断进行调整反思，给予纠偏；不断在原有认知基础上引领迈进，给予进步的体验。

例如，指导高年级儿童阅读《鲁冰花》，教师可以设计这样的问题，引导儿童发现文字背后的深意：（1）如何看待自己的特长，怎样发挥特长？（2）书中的老师各有特色，你最希望评价的是哪一位？你想给予怎样的评价？（3）《鲁冰花》的故事打动了无数人，你认为故事的结局过于悲惨么？你会给作者什么建议？三个问题各有侧重，有针对内容的评价，有针对自我的反思，还有针对写作的建议。课堂上组织儿童交流，能使他们在各自阅读后获得更多的收获。

以上四类课型在实践中能够互相交融、灵活互换。总览“整本书阅读”课程体系中的“课型”设置，都摒弃了传统单篇幅阅读教学中重在“知识传递”的教学格局，不以“灌注式”教学挤占有限的课堂时间。课型基本呈现出“针对性强，活动色彩突出，儿童主体性彰显”的特色，能够为落实“整本书阅读”的教学目标服务。

（三）“整本书阅读”课程的保障机制

任何一种课程的实施过程都会遇到阻力，有反复，多障碍，这些也正是課程价值依存和实践的意义所在。“整本书阅读”课程在这方面更为突出。因其在教材教学体系之外，需要儿童真诚参与才能生效，教师指导起到的作用也不容小觑，因此实施难度可想而知。为确保课程顺利推进，我们要有所准备。

其一，注重多元互补。“整本书阅读”不能单纯依赖教师教学，要实现多方力量的合作。首先是“教读”与“自读”补充，既需要课堂教学不断推进，也需要自读积累经验，检验方法；其次是“课内”与“课外”并进，课内阅读指导是点到为止，是启发引领，课外海量阅读才是关键，是维系课程的大后方，贵在坚持；此外，还应注重“独学”与“分享”相互联系，阅读可以是个人的私享，属于静谧的心灵之旅，也可以是大众的分享时空，组成携手同行的快乐伙伴。这些多元的互补形式，应当是“整本书阅读”课程的总体推进模式，也是最基本的实施保障。

其二，通过教学改良。改变对单篇幅教学过度重视，花费过多时间的状态，主张改良教学，腾出阅读整本书的时间。同时也可以改变上课的方式，以学科渗透、读写整合、群文阅读、整本书共读、聊书课、书本活动课等形式，让和“整本书阅读”有关的教学形式更多样，更受儿童欢迎。这是课程目标达成的保障。

其三，正能量示范。教师、家长带头阅读，让成年人的阅读成为最美的榜样，充满激励的力量。这一点不用赘述，做到即可产生保障作用。

“整本书阅读”有利于儿童生命成长，与其语文核心素养的提升息息相关，是语文学科教学中不可或缺的组成部分。将其纳入课程设计体系，就是强调在具体操作时应心中有数，执行有法，适时调校，循序渐进。只有这样统整性设计，才能确保“整本书阅读”真正促进儿童精神成长，成为儿童语文学习道路上最亮丽的风景。