小学高年级语文第一课时阅读教学的审视

【摘要】纵观当前小学高年级语文第一课时阅读教学，越来越追求文本解读的深度，越来越讲究语文课堂信息的密度，大有“乱花渐欲迷人眼”之势。但当我们拨开迷雾，从目标维度重新审视我们的课堂，却发现真正的学习主体——儿童，已被我们边缘化。笔者紧扣课堂教学的目标达成，从关注学生的学习需要、权衡语文的核心价值、追思教学目标的达成三个层面，重新审视高年级第一课时阅读教学，以期实现小学语文的本真回归。

【关键词】教学目标 第一课时 阅读教学

小学高年级语文第一课时阅读教学如何教？较之由“识字”“写字”“初读”等一成不变的环节构成的教学范式，“唯有深度的语文才能与中学接轨”的论说似乎更能俘获人心。某些名师的“精彩演绎”又暗示了其中的门道。一时间，第一课时若不上成第二课时就难以显示教者的水平与高度，就难以实现“小升初”的衔接，高年级语文第一课时教学的种种怪现象让人陷入了“云深之处”。王荣生教授说：“我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。”鉴于此，要想解决高年级阅读教学第一课时如何教的问题，必须溯本归源，先解决学生在第一课时到底需要学什么。

一、“回到儿童”——关注学生的学习需要

学习是人与生俱来的自然本能，教则在其后发生，学与教的时序关系表明了教要在学的前提下才能实现。因此，“教学的起点应是学生的学习状态，学生的困惑、疑问和需要应该成为教学的生长点” ，这就是“因材施教”。而目前的实际情况却是，我们往往还没对“材”进行充分的研究，便迫不及待地去教了。犹如医生在没有“望、闻、问、切”的情况下急于开出“猛药”，其结果也是可想而知。

那么如何回到儿童，关注需要？笔者认为，“回到儿童”首先应该遵循儿童的学习心理来进行教学。成人阅读文本的方式和儿童是不同的，成人是从已有的经验出发进行的“求证阅读”，儿童的阅读则在很大程度上是从“未知概念”出发的“发现阅读”。故第一课时，教师要充分尊重、保护孩子初次与文本见面的新鲜感，并以此为出发点，和孩子一起由表及里，由浅入深地阅读。

其次，“回到儿童”应关注儿童学习时的“迷思概念”，即教学中学生头脑里存在的与学科概念不一致的认识。迷思概念的产生揭示了学生原有知识经验的不足，教师必须善于发现它们，并指导学生。

笔者在执教苏教版小学语文六年级下册《莫泊桑拜师》时，为了了解学生的学习情况，特地选取了三个不同班级的部分学生进行了试教，试教前学生没有预习该课。虽然高年级的学生有一定的自学能力，但字词依然是学习中的障碍，如果教师对此视而不见，便不能顺利展开第二课时的深入研读。高年级的字词学习应定位在“靶向学习”。“靶向”为医学术语，指对特定目标（分子、细胞、个体等）采取的行动。在教学上，这些特定目标就是学生的“迷思概念”。

上课伊始，我先让学生独立预习10分钟，再在小组内交流自己的预习所得，让每个孩子都有表达的机会，也充分暴露他们的“迷思概念”。掌握学情后我抓住了本课的多音字作为靶向目标，如“只得”、“吆喝”、“烙印”、“衣着”、“揣摩”等词语，在读准的基础上，我又对学生的迷思点“直截了当”进行了特别处理（它不仅读音易错，而且极易写成“直接了当”）——抓关键字“截”与“接”，从汉字的表形功能入手进行比较。“截”从字形上分析指的是军队严阵以待，连一只鸟儿都休想从面前飞走，比喻做事、说话很干脆，不拐弯抹角。而“接”指连接，没有干脆利落的含义。学生很直观地明白为什么只能写作“直截了当”。问题来源于学生，最终也围绕学生的学而教。教师通过不断搭建脚手架，促进学生积极主动地建构知识，第二课时的深入阅读便有如“顺水推舟”一般了。

二、“回归语文”——权衡语文的核心价值

“回归语文”就是要以语文的方式学语文、教语文，既要亲近学生，又要关注下面两点：

1.课程标准的相关内容。“教学内容要与语文课程标准一致，简单地说，就是要教‘课程的语文。语文课程之所以是语文课程，是因为课程与教学内容受目标规限、指引，是因为教学内容（教学目标）指向课程目标、旨在达成课程目标，而不是教师想教什么就教什么、教师能教什么就教什么。” 因此，课程标准应是我们划定目标内容的参照。

2.教材中呈现的单元目标以及文本特点。我们根据课程目标、学段目标明确了这一年段的学生应获得的学习结果，但这些目标并不直接指向具体的教学内容，这就需要教师结合单元目标和文本特点甄选出体现语文核心价值的教学点。对此，王崧舟老师曾给出了具体的判断标准，依次为：该教学点是否有语文的特征，该教学点是否为该文本独有的特征，该教学点是否有内容与形式的统领功能，该教学点是否有运用到新语境与新情境的迁移价值。

那么，是不是只要具有语文价值的内容都是一节课的教学点呢？笔者曾经观摩过一位教师执教苏教版小学语文六年级下册《夹竹桃》的第一课时。上课伊始，教师出示了课文的第一小节以及《音乐之都维也纳》、《烟台的海》的开头进行比较，揭示写景状物类文章大都是总-分-总的结构特征，接下来让学生自读课文，思考作者是从哪几个方面来写夹竹桃最值得留恋和回忆的，然后学习课文第五小节“虚实相生”的表达方法，最后通过人物生平了解文章的写作特色。这位教师将第一课时的内容极大丰富，让人耳目一新。但细细思忖一番，便不难发现，具有语文核心价值的内容很多，有时教师一味地追求别致出新，反而与第一课时所应抓住的文本最核心的价值擦肩而过。《夹竹桃》是季羡林先生的一篇文质兼美的散文佳作。此类美文如若不能好好诵读其中的妙词佳句，便真是有负编者的匠心了。执教教师还未能带领学生欣赏文章优美的韵致，便急匆匆地传授起写作方法、写作特色，有如建起的空中楼阁，终究是虚幻飘渺的。

于是，笔者在执教这一课时，将目标之一定位在通过诵读有特点的段落（如第三小节的诸多花名、第四小节的如诗歌一般的长短句等），感受散文句式的工整美、参差美。通过诵读，学生可以清晰地了解到散文语言的特点，同时“书不熟读不开讲”，也为第二课时的深入文本奠定了基础。此外，散文的最大特点便是形散神聚，“神聚”主要从立意方面说的，因此，厘清文路有助于领会作者的立意。于是，笔者将另一目标定位于“抓住文章的总起句、过渡句的线索，层层领会文章的脉络”。这样，文章看似“学浅了”，但正因为“浅学了一篇短文换来的却是对一篇长文的向往和对一部甚至几部书，抑或是对一个作家的渴望”，这样的失去永远比收获更重要。

三、“回顾过程”——追思教学目标的达成

目标的达成并不是简单地指教学目标的完成，完成了教学目标只是说教师预设的任务完成了，目标达成是要进一步追问：这些目标在学生那里接受得怎样？学生产生了哪些进步？即对学生的学习“回头看”，并以此来检验教学目标设置是否合理，教学方式是否合适。

1.复盘式观照

“复盘”是象棋、围棋术语，指对弈完毕后，复演该盘棋的记录，以检查对局中着法的优劣与得失的关键。“复盘式评课”就是以“复盘”的方式，还原教学事实，关注课堂教学中的各个环节活动，主要包括教学目标的实现、教学过程的还原、教学效果的追究并作出价值判断的活动。教师在反思中关注教学目标与教学过程、教学活动的统一，以期获得教学启示，从而不断改进教学实践，促进课堂有效教学的发展。

以笔者执教的《夹竹桃》一课为例，课后我对自己的教学进行了梳理回顾：

在完成表格以后，我们可以继续分析，表格中所呈现的教师和学生活动是否分别指向既定的教学目标。在实际的教学中，有时教师们为了吸引学生的注意力，常常设计一些新鲜有趣的教学环节，学生课后往往只记得这些游戏，而不记得主要的学习内容，这些教学环节是否有效就可以放在目标框架下来重新审视。

2.学生进步度分析

课堂目标的达成，不仅要看教和学的行为是否指向了既定目标，而且要看学生在课堂前后的进步度，即经过课堂学习，学生究竟学到了什么。实际操作中，我们往往会对学生的学习情况进行检测，并将检测的结果作为衡量教学有效性的重要参数，但前提是把每个孩子都当成“一张白纸”来教，事实上，每个学生都是带着前认知走进课堂的，只重视这份检测结果会让我们陷入“过度自信”的泥潭，因为很多时候我们很难判定最后的好结果究竟是老师教学产生的，还是学生本来就有的。由此可见，学生学习的进步度=后测-前测。教师既要很清楚地知道学生学习的起点，也要很清楚学生学习的终点。前测和后测的形式可以是丰富多样的，但应本着与既定目标一致的原则。

立足目标维度，重新审视小学高年级语文第一课时阅读教学，我们发现：只有当我们“把‘学置于教学的中心” ，“就学科的本质学学科”时，才能实现小学语文的本真回归。

【参考文献】

[1]夏雪梅.以学习为中心的课堂观察【M】.北京：教育科学出版社，2012

[2]王荣生.听王荣生教授评课【M】.上海：华东师范大学出版社 ，2007

[3]潘新和.语文：表现与存在【M】.福州：福建人民出版社，2004

[4]孙建国.儿童文学视野下小学语文教学研究【M】.北京：光明日报出版社，2010

[5]刘发建.亲近鲁迅：落地麦儿童语文课堂【M】. 北京：北京师范大学出版社，2009

[6]崔华. 复盘式评课的实践探索【J】. 教学与管理（中学版），2013.4：33-34

（作者单位：江苏省徐州市青年路小学）