中国英语学习者分析性思维发展实证研究

蒋景阳　欧阳静慧

提 要 国家的外语教育政策会受国家政治经济等政策的影响，而外语教育政策同时也会影响语言的教与学。本文通过语言研究与词语计量软件（LIWC2007）对中国学生（初一到大二）的作文分析，纵向观察了中国学生英语分析性思维能力的发展，发现英语学习有利于培养学生的分析性思维能力。这种分析性思维能力随着英语能力的提高和年龄的增加而呈线性增长。应该认识到外语教学对于外语学习者个人认知能力发展的价值，并将学生思维能力的发展列入英语教学的多维目标之一。

关键词 外语教育政策；工具性；英语学习；分析性思维能力；写作

Abstract It is well-documented that the national policies of foreign language education are formulated under the influence of many factors such as national policies in politics and economy， and the policies of foreign language education can shape the practice of language teaching and learning. In China， English learning has long been instrumentalism-oriented， while its values to human cognition are under explored. In this study， a set of English compositions collected from different levels of English learners in China are quantitatively analyzed to reveal the significance of English learning to Chinese learners analytic thinking. It is found that English learning has reinforced Chinese learners analytic thinking， a crucial ability for analyzing and solving problems. A linear increase was observed in their analytic thinking ability along with the improvement of English language ability. The positive influences of foreign language learning on learners thinking developments imply that foreign language learning is valuable for the development of learners cognitive abilities， and fostering learners analytical and critical thinking abilities should be made one of the goals of English teaching.

Key words foreign language educational policy； instrumentalism； English learning； analytic thinking ability； writing

一、研究方法和语料

本文主要通过分析中国学生英语作文来探究英语学习是否能提高学生的分析性思维、分析性思维的发展路径、分析性思维发展是否存在高原期，以及如何通过外语教育提高中国学生的分析性思维。首先介绍参与者、材料和研究过程。

（一）参与者

参与者共504名，是从初一（C1）到大二（D2）的学生，来自浙江省的十所中学和一所大学。他们的母语都是汉语，大多从小学四年级（9—10岁）开始学习英语。参与者的年级、数量、年龄等信息如表1所示。

（二）材料

自建语料库包含上述参与者所写的504篇英语作文，总计约68 000词。这些学生作文于同一时间段收集。题材限定为记叙文。话题是有关学生自己的经历，比如“我的周末”“一次尴尬的经历”“一次难忘的经历”“一次恼人的经历”“一次有趣的经历”等。

本研究采用LIWC2007进行分析。LIWC，是一个文本分析软件，全称Linguistic Inquiry and Word Count（语言研究与词语计算），由Pennebaker等人于2007年开发。LIWC主要包括两部分：程序主体和词典。词典定义了词语归属的类别名称（如因果词、洞察词）以及词语列表，程序把所导入的文本中的词语与自带的词典进行比对，并输出各类词语的词频。LIWC最早是用于快速有效地研究人们口语和书面演讲材料中展现的不同情绪、认知结构组成等（Pennebaker et al. 2007）。现在，LIWC越来越多地被用于从心理学的角度分析写作中反映出的思维模式。

（三）研究过程

我们使用的字词和话语能够反映出思维的不同深度和复杂度（Tausczik & Pennebaker 2010）。通过归类不同的功能词和使用因素分析（factor analysis）的统计方法，Pennebaker（2011）发现了三种因素，分别表明三种不同的写作风格，包括formal thinking（正式性思维）、analytic thinking（分析性思维）和narrative thinking（叙述性思维）。能体现分析性思维的词包括排除词（exclusives）、 否定词（negations）、 因果词（causal words）、 洞察词（insight words）、数量词（quantifiers）、暂定词（tentative words）和肯定词（certainty words）这七类词①。分析性思维高的人在写作时，会更加频繁地使用这些词。排除词（如but、without、exclude等）和否定词（如no、not、never等）用于分辨某事物是否在一个类别内（Tausczik & Pennebaker 2010）。因果词（如because、effect、hence等）和洞察词（如think、know、consider等）属于认知机制下的两个类别，能反映语言的复杂性。此外，数量词（如few、many、much等）也能反映认知复杂性和更细节的信息。人们对所写的事物不确定或是没有把握时，会更多地使用暂定词（如maybe、perhaps、guess等）。这表明说话人还没有处理好要叙述的事件，以及将其组织成故事的形式。相反，肯定词（如absolutely、always等）的使用则表明人们在讲述故事时很确信自己所写的内容。

首先，我们根据这七类词功能的异同，将它们分为三组：分辨能力（排除词和否定词）、认知复杂性（因果词、洞察词和数量词）和思维活跃度（暂定词和肯定词）。然后，用软件LIWC2007分析自建的学习者语料库，探究英语学习是否能培养中国学生的分析性思维。最后，采用SPSS 20.0数据分析软件，使用单因素方差分析、T检验和卡方检验来分析中国学生在英语学习过程中分析性思维的发展变化。

二、 结 果

为了检验英语学习是否能培养中国学习者的分析性思维，我们分析了横跨八个年级的学生分析性思维能力的发展。先从整体观察分析性思维发展的趋势，然后从分辨能力、认知复杂性和思维活跃度三个方面来分析学生分析性思维的发展。

如果中国英语学习者的分析性思维随着英语语言能力的提高而提高的话，那么反映分析性思维的七个指标将会随着学生年级的升高而提高。因为按照一般的学习规律，学生的英语语言能力会随着年级的升高而提高。我们用LIWC2007算出每篇作文的七个指标值，并且通过统计软件计算得到这些指标的变化趋势。

表2展示的是八个年级的七个指标的平均百分比。我们发现，在中学阶段，所有指标都有明显的随着年级升高而上升的趋势，到大学阶段，这种趋势减缓，甚至下降。这表明从学生的英语作文中反映出的分析性思维在中学阶段有随着年级提高的趋势，到大学阶段，不再提高。单因素方差分析的结果表明，七个指标在年级的变量上有显著不同（p<0.01）。为了更好地看明白中国学生分析性思维整体的发展路径，我们计算出了每个年级七个指标的平均值，得到图1的中国学生分析性思维的发展变化趋势。从图中可以看到，中学阶段，七个指标的平均值随着年级的升高而提高。初中阶段，平均值的提高较快，高中阶段，提高减缓，高三达到最高值（2.0）。从高三到大一，平均值有轻微的回落（1.9），大一到大二，平均值继续回落到1.6。

为了探究中国学生的分析性思维具体在哪几个方面有所提高，我们按照之前的分类，从分辨能力、认知复杂性和思维活跃度三个方面来分析。

（一） 分辨能力

图2展示的是八个年级排除词和否定词的平均值。如图2所示，排除词和否定词显现出较为一致的变化趋势。中学阶段，尽管从高一到高二有轻微的回落，但总体随着年级升高而缓慢（p<0.01）地增加。在高三时，排除词（2.31）和否定词（2.11）上升到最高值。进入大学后，排除词和否定词都不再随着年级提高。人们在分辨事物是否处于一个类别中时，会使用排除词和否定词。Newman et al.（2003）还指出，当人们在进行认知复杂性高的任务，或是给故事添加信息时，会高频率地使用排除词。这种分辨能力对于分析性思维非常重要。经过分析，可以看出，在六年的中学阶段，中国学生的分辨能力有着显著的提高，但是进入大学后，分辨能力不再提高。

（二） 认知复杂性

因果词、洞察词作为认知机制下的两个类别（Pennebaker et al. 2003），反映了认知的复杂性。图3所列的是因果词、洞察词和数量词的平均值。如图3所示，因果词和洞察词在中学阶段随着年级的升高而显著（p<0.01）增加，在高二时达到峰值。之后，因果词虽然随着年级有着轻微的浮动，但基本维持不变；洞察词也基本维持不变，但从大一到大二有所回落。相比于从属于认知机制的因果词和洞察词，在反映分析性思维上，数量词不那么重要。但是数量词在一定程度上还是反映了认知复杂性（Pennebaker 2011）。数量词在初中阶段随年级不断增加，高一有轻微的回落，之后整个高中阶段基本不变。进入大学后，数量词又开始随着年级的升高而上升，在大二时上升到最高值（2.97）。因果词和洞察词的变化表明中国学生的认知复杂性在中学阶段不断提高，进入大学后，没有明显的进步，甚至有退步的趋势。

（三） 思维活跃度

人们在对所写内容不确定时会使用暂定词，肯定词的使用则表明人们对所写的内容十分确信。人们在讲述未公开的事件时，需要更活跃的思考和认知过程。图4显示的是暂定词和肯定词随着年级增长的变化。中学阶段，尽管暂定词在高一到高二的阶段没有提高，但它随着年级的递增显著（p<0.01）增加，在高三时达到最高值（2.28）。进入大学后，暂定词不再提高。肯定词在初一到初二阶段下降，高二到高三阶段有回落，但整体看，从初一到大一，它随着年级的升高显著（p<0.01）地上升。进入大二后，肯定词不再提高。图4中暂定词和肯定词的上升表明：中学阶段，学生用叙述性思维讲述事件时思维越来越活跃；进入大学后，思维活跃度没有提高。

对分析性思维的三个方面的分析表明，从初一到高三阶段，中国学生的分辨能力、认知复杂性和思维活跃度都有所提高；但是进入大学后，这三方面都不再提高。

三、 讨 论

通过以上的数据统计和分析，我们得到了分析性思维的三个维度在中学阶段随着年级的变化而提高的具体发展路径。在这一部分，我们将从中国中学生分析性思维提高的原因、中国大学生分析性思维的高原期现象和如何有意识地提高分析性思维能力三个方面展开讨论。

（一）中国中学生分析性思维提高的原因

1. 分析性思维各项指标随年级变化情况

通过LIWC2007，我们得到了中国学生的排除词、否定词、因果词、洞察词、 数量词、暂定词和肯定词这七项指标的发展路径。数据分析表明这七项指标在中学阶段都呈线性提高，在大学阶段没有明显提高。这说明中国学生的分析性思维在初一到高三随着英语语言能力的提高而提高，进入大学后，分析性思维不再提高。下面我们细看中学阶段分析性思维的三个方面是如何变化的。反映分辨能力的排除词和否定词显现出一致的变化趋势。尽管从高一到高二没有提高，但总体随着年级缓慢增加。反映认知复杂性的因果词和洞察词峰值出现在高二，数量词在初三达到最高。尽管这三个指标的最高值都没有出现在高三，但随着年级的升高都有显著的增加。反映思维活跃度的暂定词在高一到高二阶段有小幅度回落，肯定词在初一到初二以及高二到高三阶段没有提高，但它们随着年级的增加还是显著的。对分析性思维的三个维度（分辨能力、认知复杂性和思维活跃度）的分析说明，中国学生的分析性思维在这三个方面都有所进步。

2.分析性思维提高的原因

从前一部分可以看出，中学阶段，中国学生的分析性思维随着英语语言能力的提高而提高。我们认为能促进学生作文中分析性思维提高的因素主要有两个：英语语言能力的提高和年龄的增长。

首先，中国学生的分析性思维的提高可以部分归因为英语语言能力的提高。根据语言相对性原则，语言的使用会影响说话人的认知过程以及他们世界观的建立（Whorf 1956）。英语和汉语在结构上有很大的不同，两种语言在结构上的不同正是分析性思维和整体性思维的不同表征。整体性思维注重整体性的综合分析，追求整体与部分的关系和谐统一；分析性思维强调例行分析，注重逻辑形式论证。表现在语言上，汉语句子强调表意的完整性，只要意义完整，重要的词项常常人详我略，句间的逻辑关系靠直觉来体察。英语造句原则是主语和谓语缺一不可，句子之间的逻辑层次环环紧扣，句子和篇章中的指代、从属（排除词if、whether）、转折（排除词but）和因果关系（因果词because、hence、since等）等信息都是借助词汇手段来实现的（牛保义 1997）。我们认为学习一门外语不仅仅是培养语言学习能力，还有助于塑造思维方式。具体地说，学习英语对于中国学生的认知过程产生了影响，并帮助他们提高分析性思维。转换假说提出双语儿童因为经常转换语言，使用两种不同的视角，所以发展了更加灵活的学习定势（Cummins 1976）。Ramirez & Price-Williams（1974）认为使用两种语言，属于两种文化，能培养“双认知”；也就是说，为了转换语言代码来回应不同社会语言情景的需要，双认知的小孩能够转换认知方式（Duncan & DeAvial 1979）。当中国的英语学习者在用英语写作文时，他们和双语的孩子一样，也需要将认知方式从整体性思维转换为分析性思维。中国学生在英语学习时认知方式的转换有助于他们分析性思维的发展。

其次，中国学生在英语作文中反映出的分析性思维还受到年龄增加的影响。早在Pennebaker & Stone（2003）的研究中就发现，人们的认知复杂性在青少年阶段有所提升。研究者收集了超过3000篇的文本样本（参与者年龄从8岁到70岁以上），分析年龄是如何影响人们的情绪体验和表达、身份和社会关系以及时间定位和认知能力的。研究结果发现，因果词（0.84—1.10）、 洞察词（1.40—2.28）和排除词 （3.35—3.98）的使用在8—14岁以及15—24岁两个年龄阶段都有所增加。这和我们研究中中国学生在英语作文中使用的因果词（0.49—1.52）、洞察词（0.84—2.80）和 排除词（0.91—2.31）的变化趋势相似。因此，从初一到高三的六年时间，对青少年来说是培养分析性思维的重要阶段。从英语作文中的认知类别指标上可以看出，随着年龄的增加，他们的思维能力逐渐成熟，英语的认知能力也有所提高。

最后，除了英语学习，学生同样要花大量时间在其他学科的学习上。他们分析性思维的发展可能还受到其他学科教育的影响。进入高三所出现的认知复杂性高原期，也可能与这些学科的教学有关（因为高三进入高考总复习，没有过多的新知识摄入）。

通过以上的数据分析和讨论，我们可以看出学习英语能培养中国英语学习者的分析性思维。但是，本研究并没有证明英语学习是培养中国英语学习者分析性思维的唯一影响因素。

（二）中国大学生分析性思维存在高原期现象

1. 高原期现象的具体表现

“高原现象”是指在学习中，学习者尽管付出努力，不断练习，却难以取得进步（Collins 1973）。在本研究中，中国学习者分析性思维发展的高原期出现在大学时期。中国学生分析性思维整体的发展路径（图1）显示，中国学习者的分析性思维从初一开始随着年级的升高而提高，直至学生进入大学。进入大学后，分析性思维不再提高。具体来说，学生的分辨能力在中学阶段随着学生年级的升高不断提高，高三时达到最高峰，之后不再提高；认知复杂性同样在中学阶段不断提高，高二时达到顶峰，之后没有明显进步；思维活跃度也是在进入大学后不再有明显的提高。这些都说明中国学习者的分析性思维在高中阶段（高二或者高三）已经达到一定的高度，之后（进入大学后）的英语学习对学生分析性思维的发展并没有帮助。这个结果似乎与一般的常识相悖，我们试图从几个方面探讨原因。

2. 出现高原期现象的原因

我们从英语学习的高原期、年龄增长和中国大学教育方法或体制的局限来分析中国学生分析性思维的发展为何遭遇高原期。

首先，中国学习者分析性思维的发展遭遇高原期可能与中国学生在英语学习过程中出现高原期有关。当中国学习者进入大学继续英语学习后，因为学习环境、教学过程等原因（Fan & Rui 1998），缺少英语学习的目标，英语语言能力不再提高，甚至退步，进入英语学习的高原期（许庆豫等 2012）。我们的研究是从中国学生的英语作文看他们分析性思维的发展，英语学习在大学期间出现的高原期也导致分析性思维出现了高原期现象。

其次，年龄增长会影响中国学生的认知能力的发展。相关研究发现中国普通人的认知能力在15.5—20岁年龄段之前，随着年龄的增长而逐渐升高，但在20—30岁年龄段之后随年龄升高逐渐降低（杨碧秀等 2015）。中学时期（青春期）是认知发展的活跃期，中国学生的分析性思维在此阶段不断提高。随着年龄的不断增长，思维的发展逐步减慢，直至进入大学后，分析性思维的发展进入高原期。

最后，中国学生进入大学后分析性思维能力的高原现象可能还和中国大学教育方法或体制的局限有关。斯坦福大学的研究②发现中国大一新生在刚进大学时，批判性思维能力比美国和俄罗斯同龄人领先两到三年。但随着年级升高，中国学生逐渐失去领先优势。入校两年后，中国学生的批判性思维没有提高，外国学生却取得长足的进步。斯坦福的研究员认为，导致中国大学生没有进步的一个最重要原因是中国大学的教学水平较差。中国大学倾向于鼓励教授们做研究、出成果，而不是提高教学水平。在我们的研究中，中国学生的分析性思维在中学进步明显，进入大学后却停滞不前。一方面可能和中国大学教学水平有关，另一方面可能是中国大学教育体制导致大学生缺乏学习动力造成的。当然，影响分析性思维能力的原因是很复杂的，更深层的原因还需要进一步研究。

（三）分析性思维能力的培养

我们的研究发现，中国学生尽管在中学时期分析性思维有所提高，但提高缓慢，也有反复。而且进入大学后，分析性思维不再提高，进入高原期。分析性思维和问题解决能力密切相关，如果能在语言政策和具体教学层面有意识地加强和培养中国学生的分析性思维，将有助于他们分析性思维能力的提升。

1. 语言政策层面

中国外语教育一直缺乏战略层面的整体思考和规划（束定芳 2013）。美国的外语教育政策在体现个人发展的同时，将外语教育和国家安全联系在一起（胡文仲 2011）。英国考虑到其多元文化的国情及同世界各国经济、贸易和文化交流的需求，制定了凸显国民外语素质提高的外语教育政策（张沉香 2011）。中国也需要从长远和现实两方面出发，重新规划现有的外语教育政策，制定兼顾国情和个人发展的外语教育政策。改革外语教育政策首要的目的是要让政府、国民重新认识到外语及外语教育的意义和价值：外语学习有利于心智的发展和认知能力的提高。通过学习外语，探究其他国家和民族的传统文化，能更深刻地了解人类包括本民族的文化与传统。外语教育和其他教育一样，在提高学生的外语技能的同时，也是培养全面发展的人不可或缺的一部分。外语教学的课程目标一直由中央政府制定，虽然课程大纲的主旨是好的，但是大多数由官员而非语言专家和语言教师制定，教学大纲制定取决于政府对国家需求的一系列价值判断（罗伯特·卡普兰、小理查德·巴尔道夫 2014），比如配合外交方针政策要求、满足社会经济发展需求等。中学的英语课程目标的制定应当充分发挥老师在整个过程中的作用，积极关注学生的发展需求，将学生思维能力的发展列入中学英语教学的多维目标之一，培养学生能够用英语分析问题、解决问题并能够辩证地看待问题的能力。

2. 教学层面

教材、教法和教学大纲紧密相连，教材和教法都必须配合教学大纲，这样才能有助于教学大纲的实施。印尼就是因为班级学生人数太多，交际训练不够，加上没有合适的教材，使得教学大纲要求的交际法教学根本无法实现（罗伯特·卡普兰、小理查德·巴尔道夫 2014）。因此，在具体的教学实践中，在英语课堂上要注重思维训练，开展深度阅读活动，注重培养学生分析性思维能力；实施创造性教学，培养学生的创造性思维；倡导英语思维方式，培养学生用英语进行思维和表达的能力（缪晓红 2014）。同时，外语教师也应该掌握思辨能力的相关理论知识，例如像本杰明·布鲁姆提出的认知分层理论，保罗等学者提出的35层级思辨能力指标体系等。这些比较成熟的思辨能力理论模型的基本知识，应该在全体外语教师中普及（孙有中 2015）。近年来，有学者（杨永林、董玉真 2010）提出，在大学英语读写教学中应引入“以读促写，以写促读”的新教学方法。这种新方法基于“体验式”教学理念，结合过程化写作训练方法，发挥语言技术之长，研究动态的“读与写”关系，通过师生之间的互动，提高英语学习者的读写综合能力。在英语教材的设计上，根据英语课程目标设计层次分明、类型丰富的题目，在以语言知识为目标的词汇和语法练习，以语言技能为目标的语言情景活动练习之外，增加培养学生思维能力，尤其是分析性思维能力的练习。浙江省从2016年10月开始实行的英语新高考，就是一个重视培养学生思维能力的例子。新高考取消了原先的一些以考查语法知识为主的题型，增加了一些以考查学生的高阶思维能力的题型。和之前相比，英语新高考的题型更加注重考查高层次的教育目标（分析、创新）（Anderson et al. 2013）和学生的高阶思维能力（批判性思维、创新思维）（钟志贤 2008）。比如新增加的概要写作/读后续写题型，不仅考查学生的理解、应用和分析能力，还考查了评价和创新能力。

四、结 语

通过使用LIWC分析自建语料库中中国英语学习者的英语作文，我们得出结论：英语学习能培养中国学习者的分析性思维；中国学生英语作文中反映出的分析性思维随着学生英语语言能力的提高而提高。中国学生的分析性思维的提高反映在三方面：分辨能力的进步、认知复杂性的提升和思维活跃度的提高。促进中国学生分析性思维进步的原因一方面归因于学生英语语言水平的提高，另一方面是学生年龄的增长。中国学生的分析性思维在中学时期随着英语语言能力的提高而提高，进入大学后，进入高原期。高原期现象可能有两方面的原因：英语学习的高原期和年龄增长。中学英语课程应当实现多维教学目的，在提高学生的英语能力和满足学生文化需求的同时，力求培养学生的思维能力，让学生全面发展。中国的外语教育应该在兼顾国家安全、政治经济等方面的国情和外语学习者个人发展的情况下，改革外语教育政策，重新认识外语教学的价值，从上至下革新外语教育的理念、大纲、教材与教学，力争培养出外语水平优秀、思维能力超强的人才。

本研究的不足是虽然发现了中国学习者的分析性思维随着英语语言能力的提高而提高，但是只有不同年级英语学习者的纵向对比。为了让研究结果更有说服力，可以在未来的研究中加入和对照组（没有学习过英语的中国学生）的横向对比。再者，英语语言能力的提高和年龄的增长分别对学生分析性思维能力的提高有多大的影响，以及学生的分析性思维到底发展到了什么程度，和英语本族语者有多大的差距等，本研究并没有涉及。最后，本文观察到的大二数量词的变化不同于其他词类的变化，其原因还需要深入的探讨。这些方面，都值得未来继续研究。

注 释

① LIWC中类别的中文翻译参考黄金兰等中国台湾地区学者在Pennebaker的授权下修订的简体中文版LIWC（SC-LIWC）。

② 斯坦福大学研究参考《环球时报》的新闻报道，《美报告：中国学生批判思维能力最强专家：基础知识底子好》，2016年8月3日，网址http：//world.huanqiu.com/hot/2016-08/9246823.html 。

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责任编辑：戴文颖