“生本课堂”背景下“体会”教学的困局与解局——例谈学生自主体会教学的有效实施

吴月圆

（景宁畲族自治县第一实验小学，浙江 丽水 323500）

体会，意为体验领会。用于人对某种境界或事物的感受。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中多次出现“体会”一词。再仔细阅读，发现“体会”一词基本出现在“标准”第二、第三学段“阅读”板块的目标与内容中。[1]例如同样是词句理解的目标与内容，第一学段是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”。目标提的是“了解”。第二学段是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用”。第三学段是“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”。第二三学段目标提的是“体会”，只是体会的要求不一样。第四学段是“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”。目标提的是“体味”。显然，“体会”是小学中高年级语文阅读教学的重要目标内容，是帮助学生更好地理解词句、理解文章的方法。无论是体会词句表情达意的作用，还是体会文章的思想感情、表达效果,小学中、高段语文教学都要重视“体会”教学。“体会”是教学过程中达成教学目标的一种方法、手段,也是学生要逐步养成的一种能力。

在当前“生本课堂”盛行，“学为中心”理念唱响小学语文课堂的时代背景下，再提“体会”教学，似乎具有更加迫切的需要。[2]语文课的课堂形态由“师本课堂”进入“生本课堂”，语文教师的使命转化为最大限度地设计学生的学，主张“无为而为”，不给学生过多的干预，让学生在学习中充分自主。理念的更新固然是积极的，但当下一些标榜着“生本”理念的语文课，“语文味”却消失殆尽。如何在当前“生本课堂”理念下实现“先学后教”“多学少教”与语文课教学的有机融合？“体会”教学的有效实施是关键。笔者经过一段时间的调研、实践、反思，提出以下几点思考与建议。

一、“生本课堂”背景下“体会”教学的困局

“体会”一词古来就与“亲身体验”“实行”有关。在意义的演变、沿用中，“体”又引申出“设身处地为人着想”的意思，诸如“体谅”“体恤”等。由此可知，“体会”教学，即注重帮助学生设身处地、身临其境地感受、理解文本语言的内涵与意义，发现语言运用的巧妙与独到。“体会”是促进学生语文能力发展的重要方式。但在“生本课堂”教学背景下，“体会”教学似有被“冷淡”之倾向，教师在真正进行教学时，似乎总是“眼高手低”“虚晃一枪”而已，具体表现如下：

（一）“体会”教学名存实亡，滥用而已

“体会”教学应该在什么环节进行比较合适呢？目前，许多教师并没有深入思考这个问题，甚至没有在意“体会”一词的运用时机，只是在课堂中人云亦云地随口提出“体会”一词而已，其使用效果不言而喻。

一位教师在教学人教版四年级《巨人的花园》一课时，为了在字词教学环节体现“学为中心”，让学生小组合作体会词语的意思。学生能真正“体会”起来吗？据课堂观察，同学们前后桌一转即迅速组成一个个学习小组，他们看着词语就开始说意思，说得七嘴八舌、各执一词。有的学习小组干脆拿出《词语手册》就读起来。显然，所谓的“体会”是落空了。教师所说的“体会”，已经变相呈现为“灌输”式教学。只是，此“灌输”非彼“灌输”，美其名曰“小组合作学习”。这样的教学设计或者相类似的教学设计，在教师们的教案中还是非常普遍的。教师们总觉得“以生为本”纯粹就是把学习的权利都交还给学生。但是这样的“体会”教学，对于学生“体会”能力的培养有多大作用？我们不得不承认，在重视“生本”的前提下，还须考虑教学环节的有效性。更准确地说，“生本”不是一句空口号，而应该从“实用”“科学”的角度考虑教学。“字不离词，词不离句”，对于四年级的学生而言，“词语”的理解更应该结合语境，融合在课文的品读、交流当中。如此学生才能真正学会如何“体会”和内化“体会”的方法。

（二）“体会”教学事无巨细，泛用而已

“体会”教学到底应该以什么样的方式呈现比较好？在“生本课堂”理念的引领下，许多教师将“体会”设计和课前、课中、课后的“学习单”结合在一起。教师在“学习单”中明确地设计出学生进行体会学习的整个路径，学生只需按部就班地“体会”下去即可。体会学习呈现出来的结果就是一份“书面作业”。一位教师在教学人教版四年级下册第16课《和我们一样享受春天》1—4节时，就是通过导学单帮助学生“体会”文章的意义和内涵的。学生完成如下：

1.读1—4节诗完成表格（参见表1）。

2.读表格上的内容，我发现：作者把“原来的景象”和“现在的景象”一起写，这种写法叫作做比较。从这样的对比描写中我体会到了原先与现在的景象有着天大的变化。

3.这四节诗在格式上相似，都先写原先的景象，再通过“可是”这个词语转折，描述了现在的景象，最后发出疑问“这究竟是为什么？”。诗句中反复的疑问，让我体会到作者对战争的憎恨与不解。

暂且不论这样以作业代替“学习感悟”的教学是否合适，单从学生的作业完成情况看，学生的理解和感悟只能是平面化的。从对比的描写中，学生体会到的是“原先与现在的景象有着天大的变化”。从反复的疑问中，学生体会到的是“作者对战争的憎恨与不解”。这些“体会”都是对文字的大众化、标准化理解，而不是学生发自内心的切身体会。以一个阅读者的身份去想象，这样的回答离对比描写、反复疑问的丰富意味实在是相距甚远。纵观这些“体会”设计，虽然都注重了感悟的过程，注重引导学生发现文本语言的表达特点，但毋庸置疑，这些看上去面面俱到、层次分明的“导学单”，实际上是换汤不换药的作业训练而已。这样的“体会”过程，与传统的以教师为中心的讲授型教学并无太大差别。

表1 对比描写

二、“生本课堂”背景下“体会”教学实施需要“厘清”的关系

跟随教育改革的整体步伐，小学语文课堂教学改革的主流价值观也进入了生本课堂的时代，这是整体教育趋势使然。但是将生本理念融入小学语文课堂以及小学语文课堂常用的“体会”教学仍会遭遇一些难以预知的阻碍。因此，在推进生本化小学语文课堂教学的进程中，应思考和明晰两组关系。

（一）形与神的关系，注重学科味道

课堂教学技术的提升离不开模仿。但是如果只停留在模仿的层面，特别是只追求一些形式上的模仿是万万不可以的。追求教学技艺的形同，只是模仿的初级阶段，或者是入门前的一种初步尝试。更适切的模仿，应该是追求教学技艺的神同。领会某项教学技术背后所代表的教学思想，不仅要知其然，更要知其所以然，然后结合自己的学科特点进行教学调整与改革，如此才能将教学技术“学”到手。当前的“生本”课堂教学实践，各校有各校的理解，因此实践路径也有所不同。各学科也有各学科的体现渠道，因此操作的方法和步骤也存在区别。

小学语文学科，首先是一门语言学科。语文教师在实践“生本”课堂的教学理念时，不应该一味追求时髦和热闹，而应该保持自己的思维能力，重视对“生本课堂”内涵和价值的审视和把握，不能迷失于他人的表面做法，只看重一种教学形式的与时俱进。课前学习单、课中品读单、课后延学单、小组合作交流、小组汇报学习等，都只是推进“生本课堂”的一种实践方式。小学语文教师更应该追本溯源，除了知道“生本课堂”即“依托生命的本能，为学生好学而设计的课堂”，知道“儿童从出生之时，就像新的电子计算机携带了本机程序一样，拥有了语言的、思维的、学习的、创造的本能（如归纳能力是先天就有的）。依托这样的本能，就可以把主要依靠教师教转变为主要依靠学生学，从而带来教育的巨大变化”[3]，也应该知道，语文学科有语文学科的学习规律和特点，要重视学生对语言的感受、理解、欣赏、评价。语文教师既要相信学生能自己“体会”，学会将学习的任务进行分解，学生自己能学会的则交由学生自学自悟，也要在教学中抓住语文学科的特点，注重学生语文核心素养的培养，练就学生的语言悟性。

（二）破与守的关系，注重学段味道

当前，很多“生本课堂”理念下的小学语文课堂呈现了一种特别“理性化”的教学趋向。教师在教学设计时，特别突出了“生本课堂”背景下的语文学习以学生为主体，高扬学生的主动性、自主性和创造性。但对于小学阶段的语文教学而言，是不是越自主越好呢？在打破学段壁垒，追求“能动、自动、主动”学习的同时，似乎应该考虑坚守“小学语文教学”的“基础性、奠基性、养成性”。

例如，在一节生本课堂教学观摩课《图书馆里的小镜头》里，教师以问串讲，围绕五个问题引领学生体会文本。

问1：用自己的话概括说说课文写了哪几个镜头？

问2：“宽敞”和“拥挤”、“封闭”和“清新”这两组词矛盾吗？这样写说明了什么？

问3：这两节的写作手法和以往有什么不同？用这样的写法进行描写，写出了什么？

问4：为什么“我”却偏爱图书馆里的一个个小镜头？

问5：这些小镜头似乎告诉我们什么？

我们可以感受到，教师的问题是很有指向性的。大概可以将问题分为三个层次：一是梳理概括层面的（问题1）；二是体会感受层面的（问题2、问题3）；三是辨析领悟层面的（问题4、问题5）。以问题串联教学，确实使整堂课显得非常简洁。但是似乎总觉得缺少了点什么。特别在问题2和问题3的教学上，同学们一致认为“宽敞”与“拥挤”不矛盾，虽然很宽敞，但因为人太多，使宽敞的图书馆也挤了起来，这是用反衬的手法来写看书的人非常多……在为学生的语言分析能力惊叹的同时，也质问自己：这样的语文课少了什么？少了学生的多元理解，少了学生的琅琅书声，少了学生体会语言内涵的过程。如果这是一节初、高中阶段的语文课，我们也许可以理解，但这是一节小学阶段的语文课。小学阶段的语文教学还是属于“基础性”的：一是必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养；二是必须注重“体会”能力的训练，怎样朗读、默读，怎样略读、精读，怎样揣摩、比较，怎样分析、归纳等。小学阶段的“体会”教学不可忽视“习得”，但更应该重视教师有目的性地帮助学生“学得”，不可断“体会”引导之腕，求“自主”学习之新。坚守学段特点并不意味着保守，突破教学桎梏也并不意味着要提高要求，关键是要遵循学段学生的年龄特点。“生本课堂”背景下的小学语文教师应做到有“破”有“守”，“破”中有“守”，“守”中求“破”。

三、“生本课堂”背景下“体会”教学的解局

“体会”学习的过程表现为外部信息和自身内部信息的结合,这种“结合”的实现要靠“对话”。这也正如加达默尔的一个著名表述所说：对话双方展开的交谈乃是一种“视域的融合”。在对话中，文本的视域和读者的视域同时呈现，读者自己的视域并不必然重合于文本的视域，最有效的对话只能是实现部分的融合。这也启示我们，文本真正说出了什么，有赖于对话交谈中复活了什么，具体化了什么，建设性地生成了什么。[4]因此，“生本课堂”背景下“体会”教学的解局策略在于教师要有目的地去推动这种“视域对话”走向生动、有效。

（一）辨“文体”而为，让体会教学有维度

阅读是人类一项古老而又永远年轻的智力活动。[5]我们对任何一个文本的阅读理解都具有二重性，即既有通过文本“含义”对作者“原意”的追索，也有借助文本“含义”对“意义”的建构。如果文本靠近“科学文本”，那么阅读解释当以“原意”追索为主，主张“求真”；如果文本靠近“文学文本”，那么阅读理解当以“意义”建构为主，主张“审美”。教师在进行阅读“体会”设计时，为了帮助学生更好地领悟文本内涵，就要把握好这个文本的“适切性”。例如人教版六年级上册《只有一个地球》一文，采用科学小品文的形式，从人类生存的角度介绍了地球的有关知识。一位教师在教学“科学家已经证明，至少在以地球为中心的40万亿千米的范围内……”这句话时是这样设计“体会”学习过程的：

（1）破坏这些资源后,我们还能到别的星球上去吗?为什么?

（2）点拨：注意“至少”一词了吗？什么意思呢？

（3）“至少”表示最小的限度，所以，人类移居其他星球的想法能实现吗？用文中的话告诉大家。

像这样一类意义严谨的“科学文本”[6]，体会教学的设计应以“原意”追索为主。为了追索“原意”，即弄明白作者凭借科学语言所要陈述、阐明和弘扬的事实、主张，就有必要排除阻碍追索“原意”的“先见”与“偏见”，以“静虚”的心态去接受作者通过文本传递的信息，正如这位教师在“体会”设计中所呈现的，让学生直接追索词语本身的意义，然后联系文章理性把握词语的内涵。而如上文提到的《和我们一样享受春天》应该属于寄情性文本，就应该以“意义”建构为主，让学生借助自己对外部世界和外部生活的感受、体验和理解积淀而形成的“前理解”，将文学作品世界转换为读者对外部世界、生活的再认识、再体验、再感受。如此我们发现，根据文体特点进行“体会”学习的设计才是真正的以生为本，如果一味只让学生“体会”，教师没有明确的“定位”，将导致学生“体会”失当、失效。“生本”背景下的“体会”教学讲究文本的“定位”和“定向”。

（二）有“情趣”而问，让体会引导有温度

《学记》有言：故君子之教喻也。“喻”意为“引导、诱导”。如何“善喻”？应该学会智慧地提问题，为学生创建有意义的而不是冰冷的问题情境，让教师与学生、学生与学生围绕该情境展开对话,实现“意义建构”，达到“自主体会”。

如何创建有意义的问题情境？关注核心问题的设计，让问题尽量开放、集约。“开放”指的是问题的答案不唯一；“集约”指的是问题的思维价值高。郭思乐教授在《教育走向生本》一书中提到这样一个例子：曾经有一位企业家问郭教授什么是“教学”，郭教授说：“如果你告诉学生3乘以5等于15，这不是教学。如果你说3乘以5等于多少？这就有一点教学了。如果你有胆量说3乘以5等于14。那就更是教学了。因为这时候，连打瞌睡的孩子都会惊奇地睁开眼睛，玩玩具的孩子也不玩了。孩子们会用各种方法来论证答案是15而不是14。”郭教授虽然在谈教学，更在谈“问题设计”。一位教师教学人教版五年级下册《清平乐·村居》一词，引导学生体会诗词情感时，设计了这样的导学问题：“同学们，品词如品茶，越品越醇。词学家胡云翼先生在《宋词选》中说，这首词中“老”和“小”写得最生动有趣。你认为呢？”在教学人教版四年级上册《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗时，设计了这样的导学问题：“同学们，你曾经和你的好朋友或亲人送别过吗？这短短28个字，你认为哪个地方的描写最能表达作者送别朋友时的心情？”这些问题，除了注重集约性、开放性之外，都抓住了学生的“童心”，具有“趣味性”和“亲近性”。将“体会”教学不露痕迹地糅合在“问题”设计中，确实是一项技术活，从某种意义上说属于教师教学课文的技术专利。

（三）有“层次”而导，让体会点拨有深度

体会文本的含义，完成“视域对话”，离不开教师的精心点拨。对于小学生而言就更是如此。对于“体会”而言，感知语言的字面意思是一回事，真正读懂、悟懂则是另一回事。对于一些意蕴丰富的文本，“体会”不应该仅仅停留在作者所说的文段的字面上，而应该进入话语背后的话题。进入了，学生的“体会”便会展现一种情势，使“视域对话”进入深层次。当然，教师所能做的，也只是一种辅助性的引导。教师的辅助性引导可以体现在“体会”设计的层次性上。

设计的层次性可以从教学推进的整体架构去考虑。例如一位教师在教学人教版五年级下册《清平乐·村居》时，是这样设计教学的整体板块的：

板块一：解译词句，入景

板块二：品字品词，入境

板块三：拓展品悟，入醉

结合这样的教学整体板块，我们可以读懂教师对于“体会”层次的精心设计，帮助学生由字词的理解到画面的感受，由字词的品析到意境的理解，由资料的拓展补充到诗词情感的神会。遵循这样的教学板块，学生对文本的体会逐渐由浅入深，由表及里。学生在教师的帮助下，真正感受古诗词之魅力。当然，也许教师们会认为这样的设计是不是也剥夺了学生认知文本的权利？在教学环节的实施中，教师必须树立一种理念——让学。能让学生主动学起来的知识，让学生自己先学，例如字义的解释、句意的梳理等，关注学生学习能力的培养；能让学生主动尝试体会的知识，让学生凭借课文生成独特的体验，鼓励学生与文本对话、与生活沟通。而教学整体板块的精心设计，只是避免教学走向简单、反复、杂乱。

设计的层次性也可以从教学中某个“体会”点的引导推进策略去考虑。这个“体会点”，可以是内容上的，也可能是表达形式上的。在文本学习的过程中，有些内容与形式，不是学生凭借一己之力可以“体会”到位的，需要教师与学生在共同获取并理解大量感受材料的基础上,才能将“体会点”不断提升和扩大,逐渐接近我们的学习目标。[7]“视域对话”的过程中，除了学生从自我出发去理解文本，学生还必须超越自我的有限视野，才能从文本中接受一个扩大了的自我。例如《清平乐·村居》这则案例中，教师是这样设计“品醉”环节的：

1.引“醉”：普普通通的农家生活为何让作者醉了呢？

2.说“人”：了解辛弃疾的简历。

3.导“情”：

（1）他曾无数次亲眼目睹过这样的场景（播放古代战争场景的影视片段）。

（2）沦陷区的百姓能看见“茅檐低小，溪上青青草”的画面吗？只能____________

沦陷区的百姓能过上“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪”的生活吗？只能____________

沦陷区的孩子能这样的“……溪头卧剥莲蓬”自由劳动、玩耍吗？只能____________

4.吟“醉”：

看着这和睦、幸福的一家人，作者怎不陶醉！（诵全文）“力挽山河，浩气贯日月，空余英雄心一颗；名垂宇宙，文光射牛斗，剩有悲壮词千篇。”辛弃疾的夙愿至死没有实现，但他一生留下词作无数，激励着后人为这样的幸福而努力。

5.说“醉”：

（1）补充《汉乐府·相逢行》。

（2）同学们发现了什么？你能用这样的写法写写我们的幸福生活吗？

这节课的教学，“醉”的理解算是一个“体会”的难点。单凭学生的自主尝试是很难有所深入的。这样层次分明的设计、左右逢源的援引，就能为学生的“体会”牵线搭桥。有了这些资料、信息的辅助，学生的“体会”空间被突然延伸。当然，教师辅助学生“体会”的策略可以多向、择优选择，包括帮助形成期待、还原语境、联想触发、追本溯源、汇聚比较等。这些策略是帮助学生更好实现“视域对话”的“扶手”，同时也使教师的“体会”引导远离“貌似引导”。

综观以上三方面的解局策略，不得不强调，在整个“体会”教学操作的过程中，教师都应坚守两个原则：一是时间充足原则。为学生的单独学习或者合作学习留足时间,让学生去感受知识，体验提升，感受豁然开朗的快乐。二是协助延迟原则。学生对文本的“体会”有一个循序渐进的过程，虽然刚开始的体会可能只是一鳞半爪。但，学生必须“体会”在前。教师的帮助与协助，只是点睛之笔。

在今天全球信息化时代，语文教学的最终目的是促进学生的发展。在学生的个人发展方面，应着重追求以知识的鉴赏力、反思力与批判力为标志的“内在发展”，而不应是以追求知识技艺，掌握、理解与应用为标志的“外在发展”。[8]小学语文“体会”教学，应该克服“急功近利”的教学弊端，注重“体会”过程的设计，鼓励学生多向思维，促进学生体验和感悟，使“体会”的过程成为学生生成新知识、掌握新方法以及提升语文学科核心素养的过程。▲

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]苏保中.生本课堂的内涵、特征及其实践路径[J].教育理论与实践，2013（32）：51-53.

[3]郭思乐.教育激扬生命——再论教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2007：5，245.

[4][7]朱贻渊.语文教育的悖论及出路[J].首都师范大学学报（社会科学版），2004（4）：103-107.

[5][6]李维鼎.阅读理论的分歧、阅读理解的弹性与阅读教学策略[J].语文学习，2004（2）：221-228.

[8]黄伟.重心转移与范式重建：当代阅读教学改革二题[J].皖西学院学报（社会科学版），2003（4）：121-125.