教师课堂主导如何实现学生主体——湖南省株洲市芦淞区主体性课堂建设项目推介

文/付　德



教师课堂主导如何实现学生主体
——湖南省株洲市芦淞区主体性课堂建设项目推介

文/付德

“主体性课堂”概念的提出

“主体”一词的提出与界定，源于芦淞新课改八年以来，在课堂教学改革方面得出的主要结论和基本观点。它以建构主义理论为支撑，倡导学生在课堂中主动地学、独立地学、创造性地学。学生的“高参与度”和“高认知水平”，是主体性课堂的行为特征及教学评价标准。与传统的教学研究相比，“主体性课堂”将课堂研究的视角更多地指向学生课堂学习行为。基于此，芦淞区主体性课堂教学实施策略研究，也始终把“教师课堂主导如何有效达成学生主体”作为主要指向。

项目正式启动后的两年中，大多数学校都是采用“教学模式”作为推动项目的抓手和切入点。对比教学策略而言，教学模式是一种要素结构更明显、操作流程更清晰的教学研究载体。对于管理层来说，在课堂教学改革的初期，模式以其较强的操作性为教学诊断提供了显性指标和管理的抓手。芦淞区学校模式研究的基本步骤大多是“创模——推模——研模——破模”。

“主体性课堂”模式的探索

随着近两年的教学模式研究，芦淞区学校逐步构建了一批集校本性、操作性、实效性、主体性于一体的有效课堂教学模式，如贺家土中学的“一三五”生命课堂、七中的“三五三”自主生态课堂、体育路中学的“个性有效课堂”、白关中学的“开放式课堂”、淞欣学校“八六三课堂”、何家坳小学以小组合作为平台的“一二四”课堂、栗树山小学“三元整合”课堂、樟树坪小学“合作自主探究”课堂等。

为检验主体性课堂建设工作实效，芦淞区教研室面向全区27所中小学组织了以课堂观察和课后访谈为主的“主体性课堂教学调研活动”。课堂教学观察诊断量表如下：

观课角度一：关于教学目标的达标策略（教学设计）

一是学生主体性的激发。运用预习导学、问题驱动、情境设置等方式，调动学生学习的积极性。二是纲领性问题设计。设计纲领性问题，鼓励质疑、创新，有利于激活学生的思维。三是学生学习方式的改进。充分调动学生已有的知识储备，引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，发现、解决问题。四是教学资源开发。积极开发和利用课内外教学资源，有利于增强课堂教学的鲜活力。

观课角度二：关于教学目标的达成情况（教学效果）

一是课堂气氛活跃，学生对教学内容和形式感兴趣，学习主动，课堂参与度在75%以上。二是学生有充分思考的时间和空间，对问题的思考有深度，部分学生能发表自己独特的见解。三是课堂教学目标达成度高，如有随堂练习或进行课后检测，正确率达到80%以上。四是教师调控能力强，能合理处理课堂资源，课堂有生成性。

通过专项调研，发现课堂存在三个突出问题：问题一：课改十年，建模两年，教学行为依然故我。主体性课堂倡导学生“主动地学”“创造性地学”，用这样的标准来衡量课堂，还有很大的提升空间。农村仍然存在大量的灌输式教学；部分城区学校也存在“穿新鞋走老路”的现象，小组合作流于形式，自学探究走走过场，精讲精练是句空话。

问题二：培训失效，改革举步维艰。针对课堂教学组织的培训，有专家讲座、教材分析、示范观摩。但是，培训效果却不尽人意，新教师的问题是理念与行为脱节，普遍对课程标准理解肤浅，会背、会讲、不会用；而老教师的问题是“理念”记不住，“行为”不落实，完全凭借个人经验教学；部分骨干教师坚信传统教学的优势，拒不接受新的理念，采用消极对抗或者公开拒绝的方式表达对课堂改革的排斥。

问题三：先天不足，发展极不均衡。城乡之间、学校之间、年级之间、班级之间，课堂教学实效和学生的学科素养都有很大差异，相同的生源不同的效果，不同的生源相同的问题，课堂呈现 “异同并存”的现状。

“主体性课堂”实施举措

针对以上问题，芦淞区提出了“问题导向、课例引路、督查驱动、区域推进”的全新思路，其实施举措主要有以下两条：

各学科核心督查指标导向，变督为导 以调研为基础，采用“根据问题找对策，根据对策定指标，根据指标促改革”的方式推进，即通过提炼各学科核心督查指标，变督为导，为学校教学改革指引方向和策略。其操作流程如下：

>> 表一

第一步：各学科教研员依据大规模听课调研的情况，提炼出本学科课堂教学的核心问题（瓶颈问题、共性问题、普遍问题），在专题会议上面向校长进行讲解，要求学校针对问题改进课堂。

第二步：教研员组织课例研究，提炼出解决问题的对策，再将对策转化为课堂教学督查指标，其中核心督查指标的权重超过50%。

第三步：全年分两轮下到学校进行课堂督查，督查覆盖率达到100%。并且每所学校都组织全学科教师参与听课、评课活动，要求学校主管领导全程参与。

第四步：分学科研制课堂督查数据分析报告，组织本年度的主体性课堂督查情况反馈会议。会议由教育局主办，主管局长主持，区教研室主任及教研员代表进行情况反馈，最后由局长作重要指示。

第五步：督查课堂既是教研工作又是行政工作，其行政驱动力主要源于区教育局对督查结果的运用。

对于一线教师而言，区教研室下到学校听课，重点督查的问题都是课堂教学中的核心问题，是长期困扰他们的问题，现在由教研员带领他们思考对策解决问题，并且把对策转化成核心督查指标，具体指导教学行为，解决了教师的困惑，为教学行为的改进提出了方向和具体的操作要求。

对于学校管理层而言，督查指标无异于为本校的课堂教学改革提供了现成的切入点和抓手，很多学校对教师的常态课进行评价诊断，就会直接使用学科核心督查指标，在教学评价中推动教师落实指标、吃透指标，把行为的改进落到实处。

对于区教研室而言，这样的课堂督查，改变了一味求全的传统听评课活动，评价指标直接指向核心问题的解决，使“问题与对策”成为促进课堂改革的有效抓手。同时，这样的系列流程，也让行政为教研提供了强有力的保障。尤其是，设置动态的学科核心督查指标，采用任务驱动式工作思路来解决课堂的核心问题，真正把课堂的核心问题摆在了教学研究和行政管理的关键位置，使“问题引路”引出了教师教学行为改进的实效。

由此可见，听评课本是一项传统教研活动，但当赋予它“核心督查指标”以后，就变成了推动课堂改革最有推动价值和研究意义的举措。

“主体性课堂”与 “课例研究”项目整合 课例研究是促进教师专业发展和解决课堂教学问题的有效方式，为此，芦淞区开始区域规划整体实施课例研究项目。“主体性课堂”研究与“课例研究”虽是两个独立的研究项目，但它们以“核心督查指标”为联结点，在实际操作中已经形成一种互相支撑、有机整合的关系。其结构关系及操作思路概述如下：

（调研）提炼问题——课例研究——提炼成果——成果转化指标（下发到校）——组织督查（即推广成果）——发现新问题（形成督查报告）——再次课例研究——修订指标（再下发到校）——再次督查，如此循环。以小学语文学科为例具体说明两者关系。

如表一所示，将小学语文学科三年来“突出问题”“课例研究”“督查指标”“督查报告”进行纵向对比，可以明显看出语文学科围绕“纲领性问题”进行的课堂研究逐年深入，随着研究成果不断细化，督查指标的操作性和指导性也逐年提升。

小学语文学科案例充分反映了芦淞区主体性课堂督查的三大特点：第一，问题导向。核心督查指标完全来源于课堂中暴露出来的普遍问题，“老问题”解决后，又面向“新问题”，因此核心督查指标每年都在更新和完善。第二，成果转化。使用的评价细则都属于原创，指标很具体，操作性极强，教师可直接依据指标组织集体备课研讨。第三，聚焦关键。主体性课堂督查打破了常规听评课的习惯，指标表中以权重分配来突出中心问题，摒弃了“眉毛胡子一把抓”的听评课以及走马观花式的行政督查，在行政和教研领域既各取所长又有机融合，创造了具有芦淞特色的主体性课堂督查方式。

成果展示

十二年课改，芦淞区以课堂督查为核心举措建立了中小学质量监控体系，学科质量明显提升。芦淞区小学学业水平抽测综合排名连续位居全市第一，芦淞区中考人均总分连续四年名列五县五区第一。

在“十二五”期间，芦淞区成功申报多个省级教师培训基地以及省市级学科培训基地：湖南省第一批教师培训基地七中和何家坳小学，第二批省级教师培训基地校体育路中学和樟树坪小学。市级学科培训基地：中学英语学科培训基地体育路中学，小学语文学科培训基地樟树坪小学，“国学”教育基地何家坳小学，小学科学和艺术学科培训基地何家坳小学，小学数学学科培训基地及综合实践课程培训基地栗树山小学等。

正因落实课程改革是素质教育的核心，课堂是课程改革的主阵地，芦淞区的素质教育才能取得实质性成果，才能满足社会和民众对高品质教育的需求，才能成为芦淞人民满意的教育。

（作者单位：湖南省株洲市芦淞区教研室）