任务型语言教学的背景和理论基础

2016-05-17鲁英李阳

山西青年 2016年4期

关键词：理论基础背景

鲁英　李阳

成都东软学院应用外语系，四川　成都600845

任务型语言教学的背景和理论基础

鲁英李阳

成都东软学院应用外语系，四川成都600845

摘要:任务型语言教学途径(task－based language teaching approach)自其诞生的二十世纪八十年代起就受到了众多二语教学专家的青睐，在国外已经非常流行。本文将主要介绍任务型语言教学的背景和理论基础。

关键词:任务型语言教学;背景;理论基础

一、任务型语言教学的背景

Prabhu于1982年发表了Bangolore实验报告(他于1979到1983连续五年在印度南部Bangolore地区进行语言教学实验，在英语作为第二语言的教学中推行其强交际教学观指导下的实验——强调“做中学”，课堂教学由活动组成，活动以“任务”的形式呈现)，他的报告进一步加深了对任务型教学概念的理解(转引自魏永红，2003)。此后，研究者们开始从语言学和二语习得的角度深入研究任务型理念。他们普遍认为，任务型教学理念有助于构建以学生为中心的课堂，有助于为语言学习创造语境。

二、任务型语言教学的理论基础

任务型语言教学涉及到了二语习得三个重要的假设理论:输入假设、互动假设和输出假设。

(一)输入假设

Krashen清楚地指出了语言习得和语言学习的不同。他认为，语言习得是在交流中无意识地进入目的语系统的一个过程。只有当学习者完全置身于他们明白的二语环境中，他们才能真正习得语言，但是这个二语水平必须比他们现有的语言能力要高一些，这就是可理解性输入的含义。这就是著名的“i +1”公式(转引自程可拉，2004)。

Krashen的这一理论试在解释学习者是如何习得而非学习第二语言的(Krashen，1981，转引自程晓棠，2004)。他坚信如果学习者收到的输入比其现有语言能力高(i + 1)，那么他的语言能力的获得会自然向前发展。他同时强调可理解性输入除了必须以外，还得达到一定的量，只有大量的可理解性输入才会导致二语习得的发生。Krashen认为详尽讲解语法只是语言欣赏或者是语言学而非语言教学。近年来，他基本排斥语法教学的观点受到了众多学者的批判，但没有人对其整个观点提出彻底否定。Skehan认为Krashen的观点对第二语言教学尤其是对任务型语言教学途径影响深远。

(二)互动假设

互动假设理论也支持可理解性输入，它着力于研究如何获得可理解性输入。该理论认为，可理解性输入应该是其在交际过程中出现交流障碍时发生的，此时，学习者不得不使用各种手段，包括降低语速、使用同义词、重复等进行语言上的调整，即意义协商，使其变成可理解的语言输入。而经过这样调整的可理解性输入是有助于促进语言习得的。学习者获得意义协商的机会在其语言习得过程中起着至关重要的作用。

正是通过意义协商才使输入变得可理解，因此习得才能产生。Long认为，只有通过会话性互动才能真正学习语言(Long，1985:77)。他指出“修正性互动”是语言学习过程中必不可少的一步。学习者需要的不是简单的语言形式的掌握，而是获得大量的可理解性输入和输出。简言之，在二语课堂，教学活动应该是“修正性课堂活动”，即“任务”。基于任务的语言学习，通过向学生提供一系列目的明确的活动，旨在培养学生语言交际能力。任务型语言教学的理论依据很大程度上就是来自于Long的互动假设。

图1　互动导致语言习得的流程(Long，1983:214，转引自魏永红，2003)

(三)输出假设

不管是输入假设还是互动假设理论，很明显都在强调“输入”，忽视了“输出”。Swain通过二语教学实践提出了“输出假设”——跟“输入假设”相反的一个理论。该理论中，Swain认为学习者要学会流利的、地道的二语，他们除了有必要的可理解性输入外，必须要有大量的机会输出该语言。她认为输出在二语习得过程中有两大功能，一是输出可以为学习者提供检验他们使用语言是否正确的机会;由于输出过程是使用语言而不是简单理解语言，所以输出的第二个功能是推动学习者从语言的语义认知处理向句法认知处理转换。

(四)小结

通过以上对影响任务型语言教学三个著名的二语习得理论的探讨，我们可以看出任务型语言教学对二语习得理论采取了兼收并蓄的方式来构建自己的理论框架。在此理论框架下，任务型语言教学采取任务为主线组织语言教学，以最终是否完成任务作为评估的重要标准，学生在执行任务的过程中通过意义协商，互相理解、沟通，再以报告的形式呈现最终的结果，在此过程中，“输入”、“输出”和“互动”贯穿始终。