基于学情分析的初小阅读衔接课堂观察

舒瑾

一、问题源起：家长的困惑

2012年6月我校曾对七年级学生做过一份“初一新生语文学习适应性调查”的问卷调查，从数据来看，相当一部分小学毕业生升入初中后在语文课堂上感到不适应。2011年我校针对校情确定“中小学语文阅读课衔接的研究”为校本研究重点课题。研究实践中，课题组不断调整思路，把课堂观察作为研究的手段，在中小学开设常态课与公开课相结合的课堂观察研究，研究组成员学习课堂观察理论和技术手段，聚焦课堂上学生学习的情况，进行有效数据分析。六年级和七年级是中小学教学过渡的结合部，有承前启后的作用，因此，各抽取六、七年级的两个班学生作为观察样本，观测衔接期的教与学的特点，发现学生课堂阅读学习的学段差异。

二、课堂观察：差异性对比

1.课堂学习节奏、学习容量与难度的差异

对比六、七年级语文阅读课，七年级教材中课文的篇幅长，文学作品数量多，理解难度也比小学明显加大，而课时安排却比小学少一半，导致初中语文课堂节奏不得不比小学要快得多，这给刚进入中学的新生语文学习带来巨大的困难与挑战。

2.阅读训练中的内容要素差异与梯度搭建

六年级课堂阅读训练内容多为课内，侧重于记忆，即便是课外语段阅读，内容还是多集中于字词的识记及读写练习，指向文本理解的不多；而七年级阅读训练偏重课外，偏重文本的理解和语言品味。七年级教师大多是上届初三教师，考教结合意识强，教师课堂教学设计往往指向文本深阅读，然而，七年级学生从小学期的浅阅读走向深阅读需要一个过程。这样，在教与学的活动中便存在一个落差。对学情把握不足导致课堂阅读教学拔高，阅读梯度搭建不够，一些学生课堂上只能做看客。

3.课堂评价上的中小学差异

六年级课堂上经常响起鼓掌和“你真棒”的赞叹声，七年级课堂显得沉静多。六年级的课堂评价中教师亲和力强，关注学生个体语言表达的外显情况，重视让学生自评互评，而对于学生的文本理解和感受程度的阅读评价，教师显得力不从心，往往也是一句“你真聪明”了事，而七年级的课堂评价中教师能引导学生往文本细处探究，但往往比较强势，忽视学生的互评，且鼓励性语言显得不足。

三、衔接策略

不适应现象看似是一个暂时的过程，但在实际教学中，部分学生会因为起始年段学习的不适应而导致畏学、厌学，严重至学习行为的放弃。由此可见，立足学情实际，有效落实初小阅读课堂衔接十分必要。我们从以下几方面开展工作：

1.联合教研，专题研究

（1）开展目标明确、内容清晰的初小集体教研活动。作为九年一贯制学校，初小课堂衔接有着条件优势。我们组织初中与小学语文教师集体备课，制定目标，开展观课议课活动。五、六年级教师和七年级语文教师作为阅读课堂衔接研究组成员，通过互相观察彼此在常态下的课堂教学实况，获得双方的教学方式、课堂景观、学生表现、学生知识与能力水平的第一手资料，每周一次开展集体研讨活动，了解教学动态，及时沟通交流。围绕教研主题，开设研究课，以“学位中心”的课堂观察为抓手，记录不同学习习惯、学习特性、学习水平的学生在课堂上的状态，针对学情研究教学策略，调整教学行为。

（2）明确阅读要求，保持初小阅读习惯培养的一致性。小学高段教师对初中语文学习在习惯养成方面的实际有基本的了解后，重视和培养学生的学习习惯：自觉预习和复习的习惯。课前要预习做到：一看、一查、一问，即先默读课文一遍，遇到不懂字词会查字典解决，遇到问题先作好准备。逐渐养成做简单课堂笔记的习惯，阅读课外书的习惯。初中教师明确小学阶段对学生语文学习的要求，继续落实培养良好的书写习惯，有感情朗读课文、记读书笔记和提问质疑等好习惯。

2.开展“同课异构”，探究教法与学法的衔接

系统熟悉中小学语文教材后，我们按照选文的内容分类为文学类作品、非文学类作品。按文体确定代表性篇章，集体备课，统一教学目标和教学内容，由本年级的老师分别执教，同课异构。通过课堂观察与分析，研究适合学情的教法及学法指导策略，形成一定的衔接共识。

（1）小学高段阅读教学实行“递进”。小学六年级阅读课堂减少了专项字词教学的时间比重，把字词教学放入具体语言环境中，不单列词义教学。教师理解揣摩课标中“复述故事梗概，能圈画并简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，交流讨论自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受并仿写课文重要句式。”的体验式阅读目标，渗透“领悟”“评价”“品味”等要求，并逐步引导学生落实阅读体验的心理过程。教学由之前主要着眼“写了什么”转向对“怎么写”的体悟，阅读的目标不仅是读懂文章内容，而是通过阅读课文使学生掌握朗读法、圈点勾画法、讨论交流法等基本阅读方法并通过学生自己的阅读，得到有益的人生启迪。

（2）初中阅读教学进行“缝合”。在小学基础上，初中教师引导学生落实巩固已有的阅读方法，随着理解的深入，进一步亲近文本，汲取文学滋养。

第一，涵咏品味。涵咏品味是在吟诵熟读的基础上的潜心专注的研读方法，是对小学阶段“简单描述场景、人物、细节”的细化和深化。通过批注评点法、语境体验法、品味赏析法等学法指导使学生学会精读课文，使学生由关注文章的内容转换为关注言语形式。

第二，角色体验。这一方法针对叙事作品中人物形象的分析理解，是体验式阅读法。依据六、七年级学生的年龄特点，角色体验活动能调动学生学习的主动性，并让学生在特定的情境中体味和触摸人物的心理和性格，品味语言的张力，体验式阅读是从浅阅读走向深阅读的有效手段。

3.教学评价的衔接

从中小学阅读课堂评价上来看，小学评价关注对学生学习积极性的激励；而初中阅读课堂评价更多指向对作品的品读感悟和解读能力。从不可绕开的考试评价来看，小学评价重在积累，识记性内容较多；而中学阶段考试以能力立意，考察理解、运用与迁移能力。课堂及考试评价的差异引起不少七年级学生的学习恐慌。实践研究中我们尝试运用以下评价方式建立起初小教学评价的对接：

（1）建立小组合作学习评价制度。七年级课堂评价重在对学生积极性的保护，主张激励性、保护性评价手段的运用。师生共同建构评价文本意义，允许学生自由批判、表达心声；充分开展自评与互评活动，构建新型民主对话式的评价观。通过小组合作学习评价制度的建立，充分展开分享交流，对小组内学生的交流参与率做评价，扩大合作学习的成果，使不同阅读水平的学生在合作学习中得到提升。

（2）制定个人阅读评价表，开展自评与互评。课堂评价关注学习结果，关注学习的过程与方法，更关注过程中学生的情意志变化。关注不同层次学生阅读力的横向比较，更关注学生个体的前后变化，鼓励学生做课堂阅读自我评价表，定时进行充分地交流，用自己的课堂进步来促发内在积极性。

（3）多元多维评价，家校联动。评价尊重学生理解的差异性，尊重学生个性特长；注重过程中的作品、读书报告、专题作业等反映学生学习情况的资料；既有定量的评价又有定性的评价。我们利用“周末彩虹桥”（家校联系本），及时反馈一周的课堂学习情况，家长及时反馈，联动评价，课内外沟通，促进阅读教学的有效开展。

四、结束语

研究过程中，我们不断收获惊喜，也遭遇困难。两年的衔接课堂观察研究，教师逐步树立了“学为中心”的教学思想，课堂观察聚焦在学生课堂上的学习实际，观察成果应用于课堂，改进课堂教学，优化教学行为，为实现初小顺利对接做出了有益的探索。