突显学生主体地位 构建高效历史课堂

李春辉

摘 要：在有限的授课时间内，突显学生的主体地位，构建高效的历史课堂，这是每位历史教师的追求目标。通过以课标为纲，整合教材；精选史料，求真务实；巧设问题，重理思辨这三方面来探究构建高效的历史课堂。

关键词：学生主体 历史课堂 高效

高中历史内容纷繁庞杂，历史材料浩如烟海，教师在有限的课堂时间里，如何创设教学亮点、吸引学生积极参与教学过程并使之成为课堂教学的真正主人，这是每位历史教师要思索的问题。如在讲“现代中国的民主政治建设”内容时，大多数教师拘囿于传统理念与现实束缚，往往是照本宣科或泛泛而谈，生硬地向学生灌输知识，忽视了对知识的整合，学生只是被动地记忆，他们缺少对民主政治建设这一内容的整体认知、感悟与理解，更何谈他们对历史学科的热爱？何谈他们民主素养的提升？这种低效乏味的历史课堂，学生必然会厌烦。

如何在高中历史课堂教学中突显学生的主体地位，构建高效历史课堂，我以高中历史人教版必修一专题四的第一课“新中国初期的政治建设”为例进行说明。

一、课标为纲，整合教材

高中历史教材是按专题史编排的，专题史的时序性和复杂性是高中历史教学中必须要解决的难题。如果我们割裂了历史之间的联系，强制地把历史分割开来，学生难以形成完整的知识体系。

在教“新中国初期的政治建设”一课内容时，教材体系明了：新中国成立，中国共产党带领人民探索民主之路，进行民主建设。1949年9月召开中国人民政治协商会议第一届全体会议，通过了《共同纲领》，选举中央人民政府委员会；1949年10月1日举行开国大典；1954年召开第一届全国人民代表大会，确立了三大政治制度。

在实际教学中，有的教师着重讲解新中国成立，详细介绍新中国成立的历史条件，过度渲染开国大典的细节，而对于三大政治制度——人民代表大会制度、共产党领导的多党合作和政治协商制度、民族区域自治制度，只要求学生单纯记忆。授课没有做到有的放矢、重点突出，教学也只停留在简单化落实基础知识的层面上。

如此低效的历史课堂教学原因之一是：教师没有认真解读历史课程标准，不敢对教材内容进行大胆地取舍。高中历史课程标准具有绝对的权威性，教育部的课程改革文件指出：课程标准是国家教育质量在特别教育阶段应达到的具体指标，是国家管理和评价合成的基础，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。可见，在历史教学中，历史课程标准是教师教学的指挥棒，教师可以对教材进行自主整合，但这种整合应建立在对课程标准的正确解读之上。

本课的课标要求为：概述中华人民共和国成立的史实，阐述人民代表大会制度、共产党领导的多党合作和政治协商制度、民族区域自治制度的建立和完善，认识我国民主政治的特色。

本课的课标要求可以解析为两部分：第一部分是中华人民共和国成立的史实；第二部分是中国三大制度的建立和完善，民主政治的特色。课标要求：概述中华人民共和国成立的史实，并且要从专题的主线索即现代中国的民主建设来分析新中国成立的历史意义。因此，教学中就不能将中华人民共和国的成立定位在开国大典。教师要阐明新中国的成立是一个过程，突出在筹建新中国过程中，中国共产党、民主党派、爱国人士对民主政治的追求，着重强调新中国的成立为民主政治建设奠定了基石，没有新中国的成立就没有现代中国的民主政治建设。人民代表大会制度、共产党领导的多党合作和政治协商制度、民族区域自治制度，分别涉及中国的根本政治制度、政党制度、民族制度。依照课标要求，通过阐述三大制度的建立和完善来认识我国民主政治的特色。新中国政治制度的选择和确立，要基于当时的历史背景和条件来剖析，学生要充分理解三大制度的构建受到了新中国国情、民情、历史传统、现实等因素的影响，体会不同政治文明的独特性和多元性，进而尊重不同民族、国家对政治道路的选择，最终达成情感、态度、价值观的目标。

在深度解读课程标准的基础上，围绕现代中国民主政治建设的初创，本课内容可整合为两大部分：第一部分是政治建设的基石——新中国成立；第二部分是政治建设的内容——三大政治制度。主题突出、线索清晰，突显1949年到1956年，深入理解新中国作为一个新生的政权是如何探索与建设民主政治制度的。

二、精选史料，求真务实

历史教学离不开史料，没有史料作依托，历史就成了无源之水，正如梁启超所说：“史料为史之细胞，史料不具或不确，则无复史而言。”在高中历史教学中，对史料充分合理的利用将有助于学生对历史问题的思考与理解，增强学生的“史由证来，证史一致，论丛史出，史论结合”的历史学科素养。

新中国成立初期，史料丰富，既有文字史料、图片史料，又有实物史料、声像史料，但受限于教学时间，教师无法在课堂上面面俱到地讲解或呈现史料。教师应选用少而精的史料，在学生已有知识的基础上精选、精用史料，使之难易适度，最终服务于教学。

真实的史料是开展历史教学的前提。“无论作任何研究，材料的鉴别是最必要的基础阶段。材料不够用固然成大问题，而材料的真伪或时代性如未规定清楚，那么比缺乏材料还要更加危险，因为缺乏材料顶多得不出结论而已，而材料不正确便会得出错误的结论。这样的结论比没有更要有害。”本课涉及新中国两部重要的法律文献，即《共同纲领》《中华人民共和国宪法》（1954年）。在引领学生解读这两部法律文献时，我直接从两部文献中选用原始的史料，选取最能揭示问题本质的史料，保证所用史料的权威性。如对《中华人民共和国宪法》（1954年）进行剖析时，我直接出示了宪法的第一条、第二条、第四条，引导学生逐条分析宪法对国体、政体的规定，在学生读懂读透宪法原文的基础上，掌握1954年的宪法是规划和设计新中国政治建设的宪法，进而解决学生对宪法的陌生感和距离感，加深他们对宪法内容的理解，从而得出正确的历史结论。

开国大典是学生比较熟悉的历史知识，相关史料繁多。为了避免单一地呈现史料，使课堂更具生气，我拓宽了史料范围，经过仔细筛选和甄别，我选取了一段开国大典的纪录片，其中主要讲述了1949年开国典礼的盛况、毛泽东的讲话、爱国人士的期盼、群众的欢呼与游行，彰显了人民当家做主的喜悦之情。之所以选择纪录片，是因为纪录片相对于电视剧、电影更为客观和真实，可以直接再现历史场面，纪录片的播放时间应控制在2分钟内，避免因视频文件过长而对学生的视觉冲击过多，导致历史课堂失去历史本色，而变成影视欣赏课。

图表史料是在对相关历史知识加工的基础上进行的归纳与总结，主要包括表格、结构图、统计图等。我在讲“中国人民政治协商会议第一届全体会议”的相关内容时，出示了各党派所占比重的饼状图表。图表形式新颖，学生能较为直观、清晰地了解当时政治协商会议代表来源的广泛性，掌握中国共产党与民主党派、爱国人士筹备新中国、民主建国的史实。

三、巧设问题，重理思辨

高中历史知识多是结论式的内容，结论背后所隐藏的历史知识却不是一两句话就能解释清楚的。学生迫于学习和考试的压力，只能死记硬背。教师应根据学生的认知水平、思维特性，设置多层次、多角度的问题，使学生不畏难，敢于发表自己的观点。在师生、生生探究问题的过程中，学生解决问题的能力能够得到进一步加强，有利于学生创新思维的形成。

教学中要注意：设计的问题不能过于简单或偏难，问题的呈现要有梯度，要满足不同层次学生的学习需求，让学生“跳一跳，摘桃子”；要启发学生思考问题，促进知识迁移，推进历史与现实的有效结合。

在本课的教学导入中，我以“特别的书信”为题目，设置了历史情境，指导学生阅读书信内容，我设计了以下问题：两封书信的作者分别是谁？信中所指的“先生”是谁？邀请“先生”北上共商什么大事？政治协商会议的代表是人民选举的还是中国共产党邀请的？为什么无法召开全国人民代表大会？这样的导入将学生置于1949年新中国建立前夕的历史情境中，问题设置明确，富有思维的递进性和思考价值，学生的注意力能快速地集中到对书信内容的解读上来。学生学习新知识的热情被点燃，充分调动了学生学习新课的积极性。

在讲解《共同纲领》一课内容时，我出示了《共同纲领》的第一章第一条 、第二章第十二条，并提出以下问题：《共同纲领》体现了怎样的社会性质？《共同纲领》对国体、政体是如何规定的？《共同纲领》相当于什么法律文件？为什么共同纲领只能起到临时宪法的作用？为什么在1954年可以制定宪法？

这样，围绕《共同纲领》内容而设计的问题群，避免了同一知识点因史料充斥太多，学生易产生阅读厌倦与疲惫。由浅入深的问题设置能兼顾到大多数学生，使得学生信心十足，能够主动探究历史知识。同时，也能避免把回答问题变成少数学优生的个人表演。

本课的结尾，我没有采用传统总结式知识要点梳理的方式，而出示了刘少奇在“文革”遭遇批斗后，他手持宪法抗议的图片。我带着悲愤的感情大声诵读：“‘我是中华人民共和国国家主席，你们怎样对待‘我这无关紧要，但‘我要捍卫国家主席的尊严，要罢免‘我，也要通过人民代表大会来审判，而你们这样做是在侮辱我们的国家。‘我也是一位公民，为什么不让‘我讲话？ 每一位公民的民主权利和人身权利都受到宪法的保护，侵犯宪法的人，是要受到法律严厉制裁的！”学生被我的语言所打动，他们的情绪也受到了感染，我借此时机追问学生：“为什么1954年的宪法实施三年后，没真正地贯彻执行呢？”这一问题引起了学生认知方面的冲突，因为教材充分肯定了新中国初期的民主政治建设，学生无法接受如此完善的宪法没能真正践行的事实？学生能够主动探究其历史原因，学生的视野扩宽了，能够多角度、多层次地分析问题。这样的课堂结尾，既保证了教学的深度和有效性，又为下一节课“文革时期民主法制建设”作铺垫，提升了学生对现代中国民主政治建设曲折性的认识。

总之，在高中历史教学中，构建高效的历史课堂不是一件简单的事情。教师要“确立学生的主体地位，这是课堂教学成功的基础。只有尊重学生的主体地位，才能发挥其主体作用，调动他们的积极性去发现问题与创新思想。”教师要改变“一言堂”的传统教学模式，用与时俱进的教学理念设计合理的教学过程。这样才能真正践行学生主体地位的教学理念，打造高效的历史课堂。

参考文献：

[1]韩江英.点亮课堂，成就高效[J].文理导航，2011（12）.

[2]郝瑞庭，陈伟国.新中国的政治制度建设和外交关系[J].中学历史教学参考，2006（3）.

[3]梁启超.中国历史研究方法[M].北京：中华书局，2009.

[4]郭沫若.十批判书[M].北京：东方出版社，1996.

[5]朱煜.论史料教学[J].中学历史教学参考，1999（1）.

[6]刘爱琴，刘少奇.我要捍卫国家主席的尊严[N].周末，2009-04-23（17）.

[7]赵亚夫.历史课堂的有效教学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.