课堂因“问”而精彩

魏书彬　刘启成

摘要：课堂需要从“问题”开始，课堂教学就是“问题”的教学，但课堂上的“问”并不简单等同于“问题”。课堂因“问”而精彩，这里的“问”，既包含了教师精心设置的问题，也包含了师生之间、生生之间“对话”产生的问题，是师生之间思维碰撞过程中所闪现出的智慧火花。只有通过精心的设问，充分的预设，机敏地捕捉课堂中的生成，通过师生之间对话中的“问”与“答”，营造一种完而未完、意味无穷的期待，才能使课堂变得更加充满理性、更加精彩。

关键词：问；课堂；精彩

文章编号：1008-0546（2016）06-0060-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.06.020

教育心理学告诉我们：学生的思维总是由问题开始并在解决问题中得到发展。可以想象，一个没有“问题”的课堂，和一潭呆滞的死水并无两样，很难激发学生的求知欲，更无法培养思维的创造性。课堂需要从“问题”开始，无论是新概念的形成与确立、新知识的巩固与应用、思维方法的训练以及创新能力的培养，无不从“问题”开始，可以说课堂教学就是“问题”的教学。然而，精彩的课堂，也绝非是一堆陈设的问题所能成就的，因“问”而精彩，这里的“问”不仅仅是在课前设计好的一些“问题”， 而是包含着在师生之间、生生之间互动过程中的“对话”， 更包含了师生之间那种思维碰撞过程中所闪现出的充满智慧的火花[1]。那么，如何才能营造一个精彩的课堂呢？

一、课堂的精彩，在“疑问”中激发

“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”（朱熹语）。著名的教育家陶行知先生也说过：“创造始于问题，有问题才会思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思考的可能。”“学启于思，思起于疑”，可见课堂教学和学习过程就是一个不断产生疑问并解除疑问的过程。所以教师在教学过程中可以根据教材的实际情况，精心设置疑问，使学生产生疑惑，思维处于激发状态，进而去发现研究，突破疑难，更好地提升学习能力。

课堂应是开放的、动态的，教师要根据课堂教学的目标和内容，对教学中的每个问题进行精心设计，通过设问，突出重点，解决难点，打通关键。老师不仅要关注教学中的重难点，更要对学生的认知水平、学习兴趣、思维方式等有更多地考量，例如在化学教学中常涉及到的化学实验，不仅要设置对基本实验现象的解释问题，更要关注对可能出现的“意外”现象的设问，正确处理好以下相关问题。

1. 恰当设问，让问题引领学生的有效思维

根据教学内容和重难点，结合学生的具体特点，创设一定的情境恰当地设置问题。例如学习乙烯的实验室制法时，教师演示实验，让学生观察实验现象并思考以下问题：①温度计为什么要插入液面以下？②浓硫酸的作用是什么？让溶液中颜色发生变化，逐渐变黑时，学生议论纷纷，热情高涨，此时教师不失时机地抛出以下问题：③溶液为什么会变黑？④为什么得到的气体有刺激性气味？⑤制得的乙烯气体中可能含有哪些杂质？⑥如何除去乙烯中的这些杂质等。这样一些问题的设置，涵盖了乙烯实验室制法的各个知识点，过渡自然，学生很容易理解和记忆，有利于学生思维的训练，能收到良好的教学效果。

2. 强化逻辑，让问题成为学习的引导者

针对要解决的问题，设置逻辑性强、由浅入深的问题，引导学生有序进行思考，达到学习新知识的目的。例如，在学习电解原理中电解饱和食盐水时，可设置以下问题：①通电前，NaCl溶液中有哪些离子？何种物质电离产生的？这些离子如何运动？②通电后，阴、阳离子分别向哪极移动？③在阴、阳两极，优先“放电”的离子分别是哪一种？为什么？④放电后分别生成哪些物质？通过这些有很强逻辑性的问题，学生按照问题的顺序，循序渐进，发展概念，深化原理，领悟了化学学科观念，培养了学习能力。

3. 聚焦矛盾，激起认知冲突，培养思维的深刻性

通过回忆旧知，形成与新知之间的矛盾，引起学生的认知冲突，使学生的思维处于“激发态”，培养学生的思维品质。例如，在学习盐类水解问题时，我提出了如下问题：盐酸为什么显酸性？氢氧化钠为什么显碱性？氯化钠为什么显中性？那么，醋酸钠是否也显中性？这里是有意识引导学生产生思维的矛盾冲突：盐酸显酸性是因为电离出H+，氢氧化钠显碱性是因为电离出OH-，氯化钠不能电离出H+或OH-离子，当然显中性。自然，醋酸钠也不能电离出H+或OH-离子也应显中性，但实验结果与之相矛盾。学生的问题意识很快被激发出来，进而再让学生思考以下问题：醋酸钠水溶液中有哪些物质电离？产生哪些离子？哪些离子之间能相互作用形成弱电解质？对水的电离平衡有何影响？最终会导致溶液中的c（H+）、c（OH-）如何变化？这样一个问题成为学生思维的阶梯，提高思维能力。

4. 精心预设，为生成打下基础

通过了解学生，从作业、考试中揣摩学生的心理，充分做好演示实验和学生实验的课前演练，将课堂上可能发生的“意外”，变成你的“意料之中”，促进课堂的生成。例如在复习“氯、溴、碘及其化合物”时，我们设计了一个实验思考题：如何设计实验比较氯、溴、碘单质的氧化性强弱。实验试剂：氯水、溴水、碘水、氯化钠溶液、溴化钠溶液、碘化钠溶液、四氯化碳、淀粉溶液。先让学生思考、交流讨论设计实验方案。设计的主要方案有：①NaBr溶液+氯水+1mL CCl4；②NaCl溶液+溴水+1mLCCl4；③KI溶液+氯水+1mL CCl4；④KI溶液+淀粉+氯水；⑤NaCl溶液+碘水+1mL CCl4；⑥KI溶液+溴水+1mL CCl4；⑦NaBr溶液+碘水+1mL CCl4。再让学生分组动手实验，根据实验现象，分析得出有关结论。

但有小组在实验时发现在KI溶液溶液中加入淀粉，再加氯水的实验中；溶液先变蓝，后来蓝色又消失了？蓝色为什么消失呢？课前并没有做这样的预设，何不借题发挥呢？

追问：请大家分析蓝色褪去的可能原因。

通过这个预设之外的生成性现象和问题。激发学生的探究欲望，引导学生从过去所学漂白方面、氧化还原反应等的相关知识，揭示现象的本质，加深对有关知识的理解。

苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应变动。”课堂上，师生互动，思想碰撞，在教学实践中老师要善于捕捉那些有教育价值的问题，恰当地调整教学行为，及时地将课堂的“意外”演变成了课堂的生成。课堂的精彩，源于教学中教师机敏地捕捉生成，巧妙地“穷追不舍”，努力地去寻找那“柳暗花明又一村”的豁然开朗，或许就是教师所追求的那种课堂的精彩。

5. 加强联想，让思维在联系中拓展、深化

在学习知识或进行复习时，通过新旧知识的相互联系，进行有效的迁移和延伸，培养学生的发散思维。例如，在学习乙醇与钠反应时，在研究了钠只能置换出乙醇中羟基上的氢原子后，笔者设置了这样的问题：“通过上面的研究，请你分析：金属钠为什么不能保存在水中而保存在煤油中呢？为什么？”设置具有较强思考性的问题，钠不能保存在水中，学生能答出钠与水反应，但为什么能与水反应？钠为什么保存在煤油中？则需要学生有较强的联想能力，需从乙醇的结构中，钠只能与-OH上H反应，不与烃基-C2H5中的H反应，而煤油的主要成份是烃，从而得出答案。

二、课堂的精彩，在“反问”中催化

生成基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富和拓展。课堂是动态的，课堂的意义在于互动、相激、相生，教师点拨引导，师生的思维在相互碰撞中产生火花。学生提出问题时，教师有时不必要急于回答或直接告诉学生结论，教师可以把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，催化课堂的精彩。

例如在学习“金属钠的性质与应用”时，在课堂上做完金属钠与水的反应实验后，与学生一起总结金属的物理性质，在总结到金属钠的密度时，有位学生在下面就说了一句：“密度为0.97（g/cm3）”，这时，我马上反问：“你怎么知道的？”，学生答：“书上写的”，我接着又反问“书上写的，是我们的前人通过科学方法进行测定的，但在没有测定出之前，我们如何通过已有的经验，确定我们的研究范围呢？”这时，有个学生站起来说，“应在0.8～1.0（g/cm3）之间”。“你是如何推测的？”“钠在水中浮在水面上，钠的密度比水小，而保存在煤油中，煤油的密度0.8g/cm3，水的密度为1.0g/cm3”。老师给予了充分的肯定，教师及时抓住了学生“随口一说”的问题，及时反问，引导学生进一步思考，通过师生之间的对话，催化了课堂上别样的精彩。

三、课堂的精彩，在“追问”中升华

追问就是追根究底地问，是教师针对某一内容或某一提问之后，接连发问的过程。在动态的课堂教学过程中，追问是教师根据师生对话问答、学生讨论等过程中，抓住问题的关键，再继续追问，穷追不舍，追出精彩。如在执教的苏教版《化学1》 “铁、铜及其化合物的应用” [3]一课时，在分析Fe2+、Fe3+与 NaOH反应时，有以下环节：

师：Fe2+、Fe3+与NaOH反应时，请你预测一下可能观察到的现象。

生：生成白色Fe（OH）2沉淀和红褐色Fe（OH）3沉淀。

师：真是这样吗？请大家用实验进行验证。（学生实验）

师：大家看到白色沉淀了吗？

生：没有。

师：为什么会观察到灰绿色的沉淀呢？这是为什么呢？可能的产物是什么呢？

引导学生讨论并出示了课前教师做的Fe（OH）2沉淀（大部分已成为红褐色），学生根据沉淀的颜色，判断出是Fe（OH）2被空气氧化成了Fe（OH）3。

生：Fe（OH）2被空气氧化成了Fe（OH）3。

师：Fe2+能被空气中的氧气氧化成Fe3+，那么，还有哪些物质可能将Fe2+氧化成Fe3+？为什么？

生：Cl2也能将Fe2+氧化成Fe3+。因为Cl2能将金属铁氧化成+3价的Fe3+。

师：能否设计一个实验来证明你的推测呢？（学生讨论）

生：在FeSO4溶液中通入氯气或加入氯水，然后加入NaOH，生成红褐色沉淀。

师：在FeSO4溶液中不加氯水，直接加入NaOH，是否有红褐色沉淀生成？为什么？

生：也有。空气能将Fe（OH）2氧化成Fe（OH）3。

师：这样做能说明是氯气氧化了Fe2+？

生：不能。

师：如何排除这种干扰？能否设计一个更加可靠的实验来验证你的推测呢？

通过以上的对话，让学生的思维不断加深和完善，在不断的追问中，课堂的探究也在不断地深化、升华。

四、课堂的精彩，在“留问”中延展

“问题”不仅仅是课堂教学的开始，更是课堂教学的延伸和拓展。在所创设的问题情境中，既要解决当前问题，又要适当地留下一些悬而未决的问题，营造出一种完而未完、意味无穷的境界。学生根据教师提供的线索，查找资料、交流讨论、提出方案、合作探究、进行课外实验，让课堂的精彩得以延展。

例如，在学习原电池的原理时[4]，课堂引入时，我创设了这样的教学情境。请问今天谁过生日、这个月哪些学生过生日（课前可悄悄调查）。老师今天带来了一张音乐贺卡。可是贺卡不响，没有电池（之前已将电池取出）。没有电池怎么办？谁能发电呢？老师来试试，把锌片与铜片插入稀硫酸中，并用导线与贺卡相连，贺卡发出美妙的音乐。祝几位同学生日快乐！教室里顿时响起了雷鸣般的掌声。那么电是如何产生的呢？原理是什么呢？学生探究原电池原理情绪进入了高潮。

在临近课堂结尾时，我提出这样的问题：我们能不能利用生活中的常见物质进行原电池的实验呢？你见过水果电池吗？取一个熟透的番茄，在番茄里平行地插入铜片和锌片，用导线将铜片与锌片及贺卡中蜂鸣器相连，美妙的音乐再次响起。学生惊叹化学世界的奇妙，激起对原电池原理强烈的探究欲望。此时，不失时机地提出课外活动：用身边的材料，设计制作“水果电池”，为你或同学唱一首生日歌。课堂上响起了热烈的掌声，在热烈的掌声中，演绎了课堂的精彩，也将课堂的精彩延伸到了课后。在教学中要有意无意地留有空白，留下悬而未决的问题，留给学生自主探究的时间、空间，主动寻找问题的答案，这也是强化学生问题意识的有效手段。

五、课堂的精彩，在“生问”中结晶

爱因斯坦曾说：“提出一个问题，比解决一个问题更重要。”“学问学问，既要学又要问。只有在学中问，在问中学，才能求得真知”。现代认知心理学认为：学生只有参与教育实践，参与问题探究，才能建立起自己的认知结构，才能灵活地运用所学知识解决实际问题，才能有所发现，有所创新。由此可见，教学过程中由学生自己发现问题、提出问题，主动掌握知识，远比教师提出问题、学生找出答案、机械记忆的效果好得多。

在学习“镁的提取及应用”[5]时，根据课本示意图，设计出简单的流程图，并让学生提出自已的问题：

生1：海水是否需要处理？

生2：能不能直接往海水中加沉淀剂？

生3： 将海水的镁离子变为沉淀为什么用石灰乳而不是石灰水？

生4：为什么不用氢氧化钠溶液？

生5：为什么不能Mg（OH）2加热生成MgO，再电解制镁？

生6：为什么不能将氯化镁溶液直接蒸干得到无水氯化镁？

生7：六水合氯化镁在一定条件下加热生成无水氯化镁，这里的一定条件是什么？

生8：电解熔融氯化镁生成的镁和氯气不会重新反应生成氯化镁吗？

……

这时，学生的思维的闸门迅速打开，个个学生都想争着提问题，都在认真地科学地回答同伴们的问题。虽然有的问题超出了学生掌握的范围或者暂时不需要学生掌握，此时教师可以适当地给出提示或信息，再让学生交流讨论，最后在师生的互动合作交流中完成了学习内容。

美国教育家布鲁巴克认为：最精湛的教学艺术所遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。课堂中的问题要由“师问”向“生问”转变，在课堂教学中应努力创设各种条件，精心设置问题情境，高度重视学生问题意识的培养，逐步引导学生掌握提出问题的方法，不断提高学生提出高质量问题的能力，并积极指导学生科学地释疑解惑[6]。

巴尔扎克说过“打开一切科学的钥匙都毫无疑义是问号”，课堂上的“问”是一门艺术，更需要智慧。问题是生长新思想、新方法、新知识的种子。而种子的生长离不开产生问题的土壤，而生长的动力来源于问题意识，强烈的问题意识可以激发学生强烈的学习愿望，激发学生认识的冲突性和思维的活跃性，使学生的学习过程变成发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，从而使课堂更精彩。

参考文献

[1] 严永庆.让学生的思维活起来——名师最激发潜能的课堂提问艺术[M].重庆：西南师范大学出版社，2008

[2] 宋心琦.普通高中课程标准实验教科书化学1（必修） 第2版 [M].北京：人民教育出版社，2006： 71-73

[3] 王祖浩.普通高中课程标准实验教科书化学1（必修） 第5版 [M].南京：江苏教育出版社，2011： 74-76

[4] 刘启成.用蜂鸣器奏响生命乐章[J].化学教与学，2011，（8）：67-68

[5] 刘启成.基于观念建构的化学教学[J].化学教学，2013，（9）：24-26

[6] 潘国良.高中化学“生问”课堂策略初探[J].中学化学教学参考，2012，（12）：17-19