中职校心育课堂生态的现状及对策

陆春庚?刘文?田静

〔关键词〕心育课堂；课堂生态；生态课堂；现状；对策

从形态结构来看，心理健康教育活动课课堂（以下简称心育课堂）存在生命主体和环境两大结构。从运转机制分析，作为生命主体的学生和教师之间、生命主体和环境之间，通过体验、感悟、分享等活动，不断进行着能量与信息的交流、循环、传递，从而使心育课堂形成了一个相互联系、互相作用的微观生态系统。

遗憾的是，心育课堂上，学生学习动力普遍不足，教师激情远远不够，师生对话交流少，生活体验少，感悟分享少，彼此都缺乏轻松愉快、和谐幸福的感受。可喜的是，心育课堂生态的现状已引起了广大心理健康教育工作者的广泛关注与持续研究，正视课堂生态，构建生态课堂是我们义不容辞的责任。

一、心育课堂生态的现状

课堂生态是一个课堂所呈现的实然状态，具有客观实在性，强调课堂是个什么样子，任何一个课堂都有其独特的生态性。生态课堂是理想化的课堂，是具有自主性、共生性、和谐性、生命性、生成性、开放性、高效性的课堂，是课堂的应然状态，具有主观认为性，强调课堂应该是个什么样子。建构生态课堂的前提是要对课堂生态的现状进行研究与剖析，对课堂生态的困境进行分析与反思。

（一）重讲授轻对话

雅斯贝尔斯曾说：“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。人与人之间的交往是双方的对话与敞亮。”“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”中职学生学习动力缺乏，对知识缺少敬畏之心。于是，心育课堂成为了学生玩手机、打瞌睡、逃课的最佳时机。心理健康教育课程的边缘化使得不少心育教师要么“站班”不说话，要么讲得头头是道，使课堂成了教师的独白与表演。更有严厉的教师把心育课堂变为自己对学生进行行为训练、思想改造的场所。

能量流动是一切生物赖以生存和发展的基础，课堂生态系统内部的能量来源主要来自于课堂生态主体之间物质、能量、信息的交换与传递，没有这种教与学的对话与交流，教室不可能变为课堂。心育课堂上，教师只是表面上抛除了主体一元论的思想或范式，在课堂这个舞台上，教师仍然是演员，学生依旧是观众。如果演员演技高超，表演的内容贴近学生生活，短时间内观众也会兴致高昂。假如演员表演拙劣，观众只能昏昏欲睡。但演员与观众毕竟一个台上、一个台下，缺少有效对话与现场沟通，更没有灵肉的交流。

（二）重回话轻体验

课堂不是一个死气沉沉的“容器”，不是制造产品的工厂，充满了无限的可能与挑战。在中职校的心育课堂上教师也会抛出诸多问题，但这些问题的答案已经定格或成型在教师的头脑中。学生如果按照教师的预设回答问题，教师就会表扬或鼓励。学生的回答一旦偏离了预设的“跑道”，教师则不予理睬或强硬拉回。强制灌输、强求一律，使得学生在课堂上缺乏问题意识、个性意识，学生的主动性、创造性丧失殆尽。

回答老师的问题，表面上来看，学生的主动性得到发挥，主体地位得到体现。但是，学生仅仅是被动地回答，而且追求的是所谓的标准答案，结果还是被动地接受知识。况且人的心理是个复杂的整体，每个人的想法与表现更是千差万别，追求标准无疑是低效的甚至是有害的。建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，需要针对问题情境进行再创造。学生的学习不是被动地接受，而是根据认知结构有选择地加以建构。这种建构的过程必须与他人磋商并达成一致。在中职校的心育课堂上，师生也有就问题产生的交流，但缺少同伴之间思维的碰撞、心灵的沟通和对现实生活的不断拷问。于是，课堂上呈现的仍然是机械记忆、囫囵吞枣的景象，学生的能动性大打折扣。

（三）重预设轻生成

传统的课堂受机械论的影响，把学生当作机器，重视的是冰冷的、僵化的训练，中职校的心育课堂更是如此。中职校到处充满机械论思想，把学校看成是工厂、把学生当成是产品、把教室变成为车间，人为地把活生生的课堂与完整的教育与丰富的生活相割裂。不少中职校还沾沾自喜，自诩为职教特色。其实，学生不是空着脑袋进入心育课堂的。中职校的课堂成为了一套专门化的机械操作训练，教师和学生都被机械化与物化了。

机械论范式下的心育课堂，教师认为学生心理会发生各种变化，但这种变化与发展是确定的，可以计算、测量与预测。因此，在课堂上，教师强调秩序性，重视确定性。课堂教学要完全根据教师的预设展开，教师想方设法消除那些可能对学生心理产生积极影响的偶发“事件”或一些“不和谐”的声音。用纪律、训斥，甚至体罚来维持课堂秩序，使课堂整齐划一、有序推进。在这种课堂上，学生不需要有自己的看法、主张或创新。正如叶澜教授描述的那样：“学生在学校里的生活大多是被动的，程序化的。学生只是教育这台机器上的一个个零件，活生生的人被埋没和忽略了。”

二、对策与建议

（一）聚焦整体性

中职校的心育课堂生态究竟呈现一个什么状态？其实践危害有哪些？生态课堂的内涵与特征是什么？在生态课堂构建之前首先要厘清这些问题。生态性就是整体性，生态思维就是整体性思维。课堂生态是由生命体和环境构成的整体，各要素紧密联系、相互作用、彼此依存、缺一不可，牵一发而动全身。正如英国诗人华兹华斯所说：“每个物体，尽管是一个实实在在的个体，都会对另外的物体负有某种义务。反言之，其他物体又是它生存的条件。因此，整个自然是一个由各种依附关系组成的集合体。”

既然课堂是由各要素组成的关系复杂的有机整体，因此需要对构成课堂的各要素进行有机配置与系统整合。课堂生态系统的各生态因子，借助一定物质交换与信息流动，构成了形式多样、功能复杂的系统。每个因子都有其特殊的功能，承担不可替换的角色。同时又和其他因子存在依赖、沟通、互通有无的关系结构。无论是教师还是学生或环境都不能脱离课堂生态系统而独立存在，单个因子不会具备系统的整体功能，也谈不上占据有利生态位。为此，要构建生态的心育课堂就要予以教师、学生、环境等要素准确的目标、角色和功能定位，不断调整与优化三者之间的关系，打通要素之间和能量与信息之间的交流通道，使课堂的生态因子各安其位、各司其职、各有作为，这样才能使得课堂生态系统和谐稳定，达到动态平衡。整体性除了要求协调好课堂生态各要素的相互关系外，也要保持与外部社会环境的沟通联系，比如家校合作、社校合作等，源源不断给予课堂能量，维持课堂生态的生机与活力。只有不断满足和适应课堂生态系统发展的要求，才能更好地促进中职生积极心理品质的形成与发展。

（二）强化互动性

传统课堂观认为课堂只是一个供教学的场所，在这种观念指引下的中职心育课堂常常成为一个制造产品的工厂。在这种课堂上，教师和学生的价值与地位微不足道，心理学知识和心理行为训练技术成为主导。一些零碎的、封闭的、僵死的、陈旧的非生态化的知识主宰了整个课堂，使学生与真实生活相脱离。这样的“知识课堂”“能力课堂”“行为改造课堂”造成教师缺少激情，学生缺乏动力，师生交往被动、生生交流冷漠，整个课堂死气沉沉。

课堂生态系统是靠生态主体——教师和学生的大脑生产与输出的智能信息流来维持与推动的，因为人是社会系统内一切活动的出发点与归宿。缺少了教师和学生之间的教与学的活动，缺少师生之间、生生之间的和谐交往与互动，课堂生态就没了能量来源，就会造成课堂生态系统失衡。在培养与发挥学生主观能动性方面存在两种做法，一失之宽，二失之严。有些教师强化课堂的控制，从而抑制了课堂的生命活力。有些教师削弱或解除控制，课堂因之而失范或失控。因此，生态课堂的师生关系要围绕课堂控制和学生自主之间的矛盾开展。师生之间都要寻求彼此之间的汇合点或交叉点，平衡双方之间的价值观、信任和利益的张力关系，从根源上解决师生良性互动问题，促进彼此的可持续健康发展。

（三）促进开放性

生态课堂在促进学生生命整体发展，强调师生、生生和谐互动的同时，也意味着承认和重视学生的自主性。一个生态系统愈是具有自主性，它愈是依赖于生态系统。课堂生态系统组合交叉而成了学校生态系统，学校生态系统又会组合交叉成更大的、复杂的、开放的教育生态系统。生态学中的“多样性共生原理”为课堂中教师与学生的思想开放、自由表达提供了理论依据。

教师的教学能力、教学风格不同，学生的学习经历、学习能力、学习习惯、心理品质状态存在差异。显而易见的多样性会带来开放性，没有开放性，生态课堂的建构肯定走进死胡同。因此，心育生态课堂的建构首先就要开放师生的内心世界，使师生相互理解、彼此接纳与包容。课堂上师生能敞开心扉，分享经验。其次教学内容、教学形式、教学评价要开放、贴近生活，将真实的生活事件、真实的问题或挫折情景引入课堂。改革评价方式，更多的关注学生的人文性和情感性。师生之间、生生之间以开放的心灵拥抱开放的心灵，使教师和学生的独特性、多样性得到充分的尊重和张扬。最后，师生双方要彼此珍视对方不可剥夺的价值，以开放的心胸对另一方怀有敬畏之心。在师生这个学习共同体中，不要试图控制或支配对方，因为这种控制或支配会使得师生失去独立判断和自主选择的宝贵机会与正当权利。利用心育课来培养学生积极的心理品质会成为一句空话。

（四）关注生成性

课堂生态不是一个静止的结构或状态，而是发生在特定的时空背景下的动态生成的过程。生态课堂中，生态主体与主体之间，主体与环境之间发生着多元的交互联系，不断建构具有个体意义的新知识、形成完善个性的新技术。课堂中充满了不确定性与挑战性，冲突、疑惑、惊喜、发现随时发生、随处可见，课堂洋溢着生命的活力。心育课堂成为教师专业不断成长，学生身心和谐发展的舞台。

课堂生成不仅表现为教师际遇的“意外”及其“调整”，还表现为学生际遇的新目标、新知识、新体验以及诸种课堂经验编织成的生命成长。生态课堂中，教师要在预留一定的时间与空间的前提下，让师生教与学的经验不断改造、改组与重构。“宽而有度”“和而不流”的多样化经验或信息在复杂、动态的教学网络中异质性相互作用，心育课堂呈现的是一幅精彩纷呈、复杂多变、灵肉碰撞的动态生成景象。

注：本文是江苏省职教学会立项课题“中职生积极心理品质培养的实践研究”（课题编号：XHDY2015022）阶段性研究成果。课题主持人：田静。

（作者单位：江苏省江都中等专业学校，扬州，225212）

编辑/张 帆 终校/于 洪