学科探究教学的内涵、价值及启示

2016-05-14徐帆

教学与管理(理论版) 2016年6期

徐帆

摘要：学科探究教学是教师在把学科知识与学生经验和个性特点相结合的基础上生成适合学生特点的探究性问题，学生在教师指导之下通过解决问题的过程形成自己对于学科知识的独特理解并实现创造新知、发展技能的教学实践活动。学科探究教学具有重要的价值意涵，是学生学习方式转变的核心动因，是教师专业发展的关键推力，是课程评价革新的重要酵素。要发挥学科探究教学的效用，教师应从学生现有经验出发组织教学，推进教学行动研究，同时加快课程评价的革新步伐。

关键词：学科探究教学价值革新

在现今国际教育倡导的“生活教育”“大众教育”等理念感召之下，我国新一轮基础教育课程改革提出了转变学生学习方式、强化课程生活化与综合化的价值构想。此构想的价值实现，对于统整学生生活世界与科学世界、实现学生兴趣培养与个性解放无疑具有重大裨益。而教学方式的有效变革，是促进此构想顺利实现的重要推力。自主、合作、探究的教学方式在我国课堂教学中已呈现出欣欣向荣的态势，课堂教学正在走出固化已久的凯洛夫教育模式。然而，仔细考察可以发现，当今课堂教学实际上却是在应试教育和机械训练控制下的假性探究、异化教学。有鉴于此，为使现今教学样态摆脱此种困境，就必须认清学科探究教学不只是教学组织形式上的简单变化，它实质上是对传统教学价值观上的控制主义、知识观上的反映主义以及方法论上的灌输主义[1]的批判与超越。因此，深化学科探究教学理论研究，加快学科探究教学实践运用，是我国基础教育课程改革的现实路向。

一、学科探究教学的内涵

探究教学是指在教师指导下学生运用探究的方法进行学习，主动获取知识、发展能力的实践活动。[2]探究教学最早于20世纪初由约翰·杜威针对当时纯知识灌输式的美国传统教育而提出。他认为，教学应以儿童为中心，以活动为中心，强调从做中学，此观点为探究教学奠定了理论基础。20世纪中期，在美国教育学科结构运动中，施瓦布提出了探究式的教学方法。他主张不能把科学知识当做绝对的真理教给学生，而应作为有证据的结论；教学内容应当呈现学科特有的探究方法；教师应当用探究的方式来教授知识，学生也应通过探究活动展开学习。[3]1996年公布的《美国国家科学教育标准》，将探究列为学习科学的核心方法。至此，“探究”作为一种新的教学方式开始在世界范围内流行起来。探究教学在我国引起普遍关注始于2001年新一轮基础教育课程改革。

学科探究教学作为探究教学的下位概念，指的是一种与传统机械训练相区别的教学方式，它颠覆了传统教学中教师主导、学生被动接受的教学模式，倡导教师与学生自由民主、共同合作探究学科知识的教学过程。在此过程之中，教师把学科知识与学生经验和个性特点相结合的基础上，生成适合学生特点的探究问题，学生在教师指导之下通过解决问题的过程形成自己对于学科知识的独特理解并实现创造新知、发展技能的教学实践活动。其具有以下特性：第一，学科性。学科探究教学顾名思义就是在学科实践中进行探究式教学，需根据不同学科的不同特性，选用恰当的方法来进行。因此，学科探究教学的有效实施依赖于教师认清各学科的智能特性，承认各学科之间的现实关联，并将培养学生的学科素养及创造新知放在核心位置。第二，问题性。问题的发现和提出作为学科探究教学的第一步，起着至关重要的引领作用。学科探究教学中的问题应由教师基于学生经验及学科知识特点而提出，在此过程中教师应成为学生学习的引导者和支持者，强调以培养学生提出问题和解决问题的能力为重心。第三，交互性。教学是师生之间进行的特殊交往活动。学科探究教学强调的交互性是师生自由对话、民主协商、相互尊重与理解的交往方式。第四，探究性。学科教学的本质是探究。[4]学科探究教学中强调的探究包括师生共同探究学科知识、教师探究学生、教师探究探究方法三个层面。第五，开放性。学科探究教学的开放性是与传统学科教学在目标、内容、实施、评价方面相比较而言的。学科探究教学在目标上主要培养学生学科素养；在内容上包含学科知识、社会知识和生活知识三方面；在实施上强调以师生共同体的形式开展教学；在评价上既关注结果又关注过程，既关注学习水平也关注情感、态度、价值观，注重评价的多元化趋向。

二、学科探究教学的价值

1.学生学习方式转变的核心动因

传统的接受型学习课堂，教师是课堂的主宰者。教师将课堂视为自己的“演奏会”，其是“独奏者”，学生作为观众只须静听教师演奏即可，提问的权利永远掌握在教师手中，学生回答的对错也仅由教师裁断。在传统价值理念及教师权威的影响之下，学生也甘愿做一个“观众”，因为只有这样的学生才会被制度及教师所认可，而那些不遵守课堂“纪律”的都是“差学生”。此种氛围规训下的学生，其头脑中的知识已成为固化的学科知识，而不能与自身的学习、生活经验相结合生成个人知识。学生就像一个没有思维的“知识守护人”，即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。[5]

学科探究教学的出现，扭转了此种境遇的异化发展。在学科探究教学之中，要求教师“从‘独奏者的角色过渡到‘伴奏者的角色”[6]，强调教师将教学重心放在激发学生学习激情与动机层面，而不仅是学科知识的习得。学科探究教学模式旨在复归学生的主体地位，转变学生传统机械被动的学习方式，强调学生学会在教师引领之下结合自身的学习经验，提出问题、分析问题、解决问题，进行“探究性学习”，并在此过程中实现批判与反思能力的提升。同时，鼓励学生对书本知识的质疑和对教师的超越，使学生意识到学习的过程和科学家进行科学实验的过程具有异曲同工之处，让学生从心理层面改变自己是“学习机器”的想法，进而认识到学习的目的不只是为了考取“高分”，更重要的在于形成服务社会、贡献社会的意识。传统教学要求学生严格遵守课堂“纪律”，课堂上仅是教师和学生单向的、简单的“问题式对话”，学生之间几无交流。此种“闭门造车”式的学习方式，遮蔽了学生的创造性与灵动性，阻碍了学生的健全成长。学科探究教学在课堂教学中的运用与发展，充分挖掘了教学中生生关系的价值和作用。学生个体之间在心理和生理上有许多共性，这些共性使得学生个体间较师生个体间更容易相互理解、相互沟通。有研究表明：事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。[7]在学科教学过程中，通过自主探究，可以凸显学生在学习中的主体性；通过合作探究，可以激发学生团队合作和竞争意识。总之，在新课程改革推行素质教育的风向标下，学科探究教学有利于推进学生学习方式的有效转变，让学生学会“自主学习”的同时培养自身的创新实践能力和批判反思能力。

2.教师专业发展的关键推力

学科探究教学实践怎样在促进学生自主、合作、探究的同时，使得教师自身理论和实践素养得以提升，是基础教育学科发展过程中一个亟待解决的问题。但在现今教学过程之中，教师仍固守知识传递者的角色，致使教师专业知识的发展与专业技能和专业情意相比是显性外在的。传统的教师专业发展之所以强调专业知识的重要性，其原因在于教师的知识水平影响教师对课程、教科书及学生的认知与理解，而这三个层面恰为教师教学的重点所在。因此，在传统学科教学中，教师认为学科知识为固化的、静止不变的客观实在，教师亦成为学科知识的忠实执行者与机械传递者，并对此种角色定位欣然接受。此现象的存在，固化了教师专业知识的发展，遮蔽了教师专业技能的习得和专业情意的提升。在教师的价值观念之中，教师职业仅为一种谋生手段，而尚未将教师的角色意念融入自身生活之中。

学科探究教学的出现与发展阻止了此种局面的继续衍生。学科探究教学的学科性、问题性、交互性、探究性以及开放性等特性，使得诸多的“优秀教师”开始反思当今课堂教学的失控现状。教师开始认识到，为提升课堂教学的有效性，除了自身需要具有丰富的专业知识外，还需要具有娴熟的专业技能及健全的专业情意为辅撑。教师是学生创造新知的引路人，是学生人生发展的指明灯。在学科探究教学过程之中，为了让学生的个人知识和学科知识相融合，以实现教学的教育价值，教师必须学会探究学生，了解学生的个性、生活经验以及知识水平，同时探究合适的指导方法以服务于学生的发展。由于学生在知识与阅历等方面尚不足，其对学科探究的深入开展，离不开教师的有效指导。有了教师的科学指导，学生的探究才会取得更大的进展。[8]在此教学过程中，教师逐渐成为学生思想、观念的理解者和研究者，从知识的“传授者”转变为知识的“促进者”，在指导学生个性发展的同时也推进了教师自身专业的有效发展，使得课堂教学成为教学相长、和合共生的动态过程。

3.课程评价革新的重要酵素

课程评价作为课程改革中的核心问题而倍受关注。教育部于2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：课程改革的目的之一就是要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。学科探究教学相较传统教学模式在目标、内容、实施、评价等方面都进行了改造与革新，而评价则是其关键着眼点。学科探究教学评价以美国学者霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的多元智力理论为理论基础，在遵循师生作为一个生命个体的独特性前提下，倡导多元化评价。同时，为了满足师生思维过程的连续性和生成性，而倡导过程性评价。此种多元性、过程性的评价方式打破了传统单一性、结果性的课程评价方式，使得课程评价走向量化与质性的有机融合。

学科探究教学评价的转变与革新首先体现在评价主体选择上。学科探究教学在评价主体的选择上不同于传统学科教学评价中教师是评价者、学生是被评价者的评价模式，学科探究教学讲求教师和学生互为评价主体，教师和学生均为课程评价过程中不可或缺的要素。其次，评价方式的多元化趋向亦是学科探究教学评价的特性所在。评价者根据学生的不同特性，选择不同的评价方法对学生的学习状况进行全面评价，即包括档案袋评价、苏格拉底评价法等多元方法在内的综合评价方法。对教师的评价亦是学科探究教学评价不可或缺的组成要素。教师评价是以教师的教学工作和教学绩效为对象的评价活动。[9]传统学科教学对于教师的评价是以“成绩”“升学率”这类所谓的教学绩效为标准。在现今教育体制之下，一位教师是否优秀，关键看他所教学生“成绩”如何。因此，教师为提升自己的绩效，在教育教学过程中就倾向于采用见效最快的“灌输主义”与机械训练。学科探究教学对于教师的评价更加注重教师的教学过程，倡导教师自评、师生互评、师师互评，同时建立教学档案袋，实现教师教学工作的有效记录，进而促进教师开展教学反思，提升自身教学效能水平。

三、学科探究教学的启示

1.从学生现有经验出发组织教学

教学组织是教学论领域的关键问题所在，教师和学生作为此过程中的核心组成要素，二者的角色定位影响着教育组织的发展路向。传统的教学坚持“教师主导”的教学组织形式，这样的教学违背了学生个体的生命性和灵动性。学生作为一个生命个体，其生命性体现在其生活的经验性。学生不是一个“白板”，而是有学习经验存在的鲜活个体。拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）认为“学习经验”是学习者与环境相互作用的一个过程，他强调学生经验在教学过程中的重要性。所谓学习经验是指，在教学过程中教师以学生的现有经验为基础，创设相应的教学情境，学生在熟悉的情景中进行经验重组、主动建构知识，最后使经验内化为学生的技能、知识和情感的过程。学科探究教学充分强调了学生经验在教学过程中的重要性，其作用主要表现在以下三个方面：首先，经验是学习的内在基础。所有的学习都涉及到原有经验的迁移，只有在经验中，理论才具有充满活力和可以证实的意义。[10]其次，经验是学科认知结构的核心。认知心理学认为，影响学生接受新知能力的主要因素不是传统意义上的智力，而是一个人的学科认知结构状态。[11]所谓的学科认知结构不是指简单的个体知识系统，而是包括了情意、经验和操作的集合体。也就是说，在学科认知结构形成过程中离不开学生的经验，学生现有经验是学科认知结构的核心。最后，经验是情境的预设，情境与个人经验是紧密联系的。超越了学生经验的情境是没有价值的，是不会引起学生共鸣的，是不会带给学生震撼的。[10]因此，在创设教学情境之时，教师应充分考虑学生现有学习及生活经验。虽然学生经验在教学过程之中有很重要的作用，但教师一定要把握好学生经验在教学中的比例，切不可因过分强调学生经验而忽视了知识的系统传授。有鉴于此，在教学组织过程中，教师应调整好学生现有经验和系统知识的比例，使其保持适度的张力，从而使教学更加具有实效。

2.推进教学行动研究

行动研究概念的提出与发展，为我国教育理论的完善与教育实践的改进提供了新的思考路径。所谓教师教学行动研究，指的是教师为提升对自己所从事的教育实践及所依赖教育环境的理性认识与理解，对自身的思想信念、知识体系以及实践样态进行有目的、有计划、批判性的反思研究。为行动而研究、在行动中研究、由行动者研究是教师教学行动研究的重要特征。学科探究教学的有效展开，依赖于教师深厚的理论素养与丰富的实践经验。而教师参与教学行动研究，对于革新教师教学信念、提升教师教学实践理性、发展教师教学实践智慧、拓展教师专业发展路径、建构教师专业学习共同体具有裨益。因此，为实现学科探究教学的效用发挥，需使教师积极参与教学行动研究。首先，提升教师参与行动研究的意识。教师行动研究能力的提升，需要科学的理念意识做引领。围绕教学行动研究的价值追求，教学行动研究的深化推进必须实现教师参与意识的提升。其次，加强教师研究能力培训。教师基本研究能力是教师开展行动研究的前提基础和根本保障，学校要加强对教师研究能力的培养和训练，为教师有效开展行动研究奠定能力基础。最后，建构教师学习共同体。随着新课程改革的深化推进，学校已成为一个学习型组织，教师间的沟通与交流日益增多。教师学习共同体的建构，能够有效促进教师相互间的合作、学习和交流，进而为改善教学实践、提升自身素养、增强行动研究能力提供助益。

3.加快课程评价的革新步伐

传统的学科教学评价认为，在学校教育中的每一个学生都要学习相同的学术性课程或核心课程[12]，将学生视为无文化差异的生命存在，课堂教学只须讲授同样的学科知识，然后用统一的单一智力测验对学生的学习状态进行评价即可。然而，学生作为具有独特性的生命个体，具有文化及学习差异性。有的学生善于背诵固定学科知识，应付各类考试得心应手，但其应用知识解决实际问题的能力却有待提升；有的学生很难在考试中获得高分，但却具有很强的动手实践能力；有的学生艺术造诣很高，但却对于学科课程一窍不通。因此，单纯的传统评价已无法满足现代社会和个体发展的需要。学科探究教学评价的衍生与发展不仅加速了传统评价方式的瓦解，也为学科教学评价改革提供了一定的理论基础。基于加纳德多元智力理论的学科探究教学评价，强调评价过程应对学生进行动态、情境、多元、独特的发展性评价。学科探究教学所倡导的动态性评价是针对于传统学科教学静态的智力测验提出的。传统的静态智力测验，往往通过几次甚至一次测试结果，就对学生贴上“等级标签”，而没有对学生未来的发展倾向进行恰当评价。学科探究教学所采用的档案袋、课堂活动记录等评价方法充分认识到传统学科教学评价方法的局限性，注重学生利用已有知识提出、解决问题的能力。学科探究教学的良性发展与课程评价的革新相互促进、相互生发。因此，要加快课程评价方式的革新步伐，进而促进学科探究教学理论与实践的渐次完善。

参考文献

[1] 张华.论学科探究教学[J].教育发展研究，2014（12）.

[2] 李森，于泽元.对探究教学几个理论问题的认识[J].教育研究，2002（2）.

[3] 柴西琴.对探究教学的认识与思考[J].课程·教材·教法，2001（8）.

[4] 张华.研究性教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[5] [美]约翰·杜威著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2012.

[6] 张天宝.鼓动创新：新课程课堂教学改革的核心[J].课程·教材·教法，2004（2）.

[7] 余文森.论自主、合作、探究学习[J].教育研究，2004（11）.

[8] 韦冬余.论学科探究教学的基本涵义[J].教学与管理，2014（11）.

[9] 刘志军.课程评价的现状、问题与展望[J].课程·教材·教法，2007（1）.

[10] 胡典顺.数学经验：内涵、价值及启示[J].中国教育学刊，2011（2）.

[11] 薛永宽.学科认知结构要素及提高策略[J].天津市教科院学报，2006（5）.