“教教材”与“用教材教”的完美统一

多年来，“教教材”还是“用教材教”，教坛一直争论不休。究其实质，就是应该完全讲教材还是以教材为例，传授并拓展知识培养能力。在当今这个大语文的环境下，强调任何一个方面而忽视另一方面，都有偏颇。教师应做到将“教教材”与“用教材教”的完美统一，达到《新课标》的要求。纵观“教教材”与“用教材教”之争，争论的焦点有两个层面：A.“‘教教材论把教材（指课本）当成教学内容”，“‘用教材”论把教材（指课本）当成生成教学内容的凭借或例子”；B.是遵从编者通过教科书的助读系统和配套的教师用书中所预设的选文教学内容（“教教材”），还是自己重新开发教学内容（“用教材论”）。

在教学中，单强调任何一方面都是片面的。我们应该做到既“教教材”又“用教材教”。以教材为文本，并把其作为全息体，“教教材”；又以其为例，传授知识，培养能力，同时由课内拓展到课外。真正做到“教是为了不教”，学是为了更好地学。叶圣陶与朱自清在合著的《国文教育》中说：“语文教育好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的宝藏——种种的书。”而若想开发宝藏，对语文知识的最初学习，大多数仍源自课堂教学。作为文本——教材，是语文知识的载体。如何不囿于教材、不成为文本的奴隶，又可以让学生把在课堂学到的知识变成日后生活知识的源泉呢？

以教材为文本、为全息体，“教教材”王荣生教授在阐释“教材”时说：“选文是个载体，一个基础，最重要的是把它作为一个教学内容。”它历经多位教育大家的遴选，几次增删，篇篇都是经典，有无数的闪光点，值得我们认真研读欣赏。以教材为本，教师”教教材”，通过对教材编写意图的精准把握，对教材文本的精准解读，带领学生学到知识，完成预设的知识能力情感价值目标。语文的基础知识、能力是要通过学习具体的课文才能获得的；“情感态度和价值观”也应从分析文章中人物的行为来体现。例如人教版八上《阿长与<山海经>》，我们要识记字形词义、理解特殊含义的句子；学习细致入微的人物描写，欲扬先抑的写作手法；同时感受鲁迅对阿长这位劳动妇女的赞扬与怀念。

一、以教材为全息体

所谓全息体，即从多个角度解读文本。教材作为一个全息体，可以从全方位多层面进行学习，全面透彻地把握各种信息。夏丏尊、叶圣陶说：“文章是多方面的东西，可以从多个视角来看，也可应用在种种的目标上。”除了上述教学目标，我们还可以从其他角度学习：了解旧中国人们思想的蒙昧——阿长的众多规矩和道理；对“吃福橘”“说恭喜”如此认真，甚至认为这样就可以“一年到头‘顺顺流流”；讲长毛的故事......

（一）在不同时段回顾、解析教材

从以上两个方面，应该说，我们完成A层面的“教教材”，还可以从B层面，遵从编者通过教科书的助读系统和配套的教师用书中所预设的选文教学内容，将文本生发开去，“教教材”。例如，鲁迅在《阿长与<山海经>》全篇隐含着自省精神。这种自省精神让十几岁的中学生感知，未免有些难，但对一篇文章的认知可以多次体会。初次只从结尾补叙的字里行间体会鲁迅的自责，在单元教学结束后再来感受，内容就有了扩展。人教版语文教材，大都将相近的体裁和题材编为一个单元。《阿长与<山海经>》所在单元，还收录了《背影》、《台阶》、《老王》、《信客》，主题是“诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱”，让我们“感悟到‘爱这种博大的感情”。如果将各课内容融会贯通，学生理解了杨绛对老王的愧怍、老信客的羞愧、朱自清的自嘲和对父亲的愧疚，再来感受鲁迅的这种情感，就更容易些。

（二）初始课目标的单一性与其后对教材功能的二次开发

每一个学年的开始，教材的体裁都有扩展。七年级学生第一次接触散文教学；八年级系统学习说明文；九年级学习议论文体。这些体裁对学生有陌生之处。教者需要解说教材知识体系，将学生的思维能力由感性逐渐向理性引导。以人教版为例，教材按照体裁为单元体例。教师可以将目标分布在整个单元的课时目标中。这样每一课有重点，多篇文章内容交融，更好地完成对一种体裁的学习。既避免胡子眉毛一把抓，又多次开发教材功能。

二、以教材为例，“用教材教”

“天下文章是学不完教不完的，”“语文教材无非是一个例子，凭这个例子要使让学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”（叶圣陶，1980b）叶老的这些经典论断开启了“用教材教”的思路。 教师就要“通过教材这个中介，与学生进行双向交流与对话，在这种交流与对话中进行知识建构活动，获得心灵的沟通与发展，这样的教学才有创造性。”

（一）对教学内容的重新构建与延伸

人教版八（上）学习的《杜甫诗三首》，包括《望岳》《春望》《石壕吏》，在教学过程中不妨将八（下）的《茅屋为秋风所破歌》提前到与此课一起讲，这样使学生不仅完整了解了杜甫的生平，从青年、中年到老年；更完整的了解了杜甫的思想品格：青年的胸怀大志、中年的忧国忧民、老年的济世情怀自我牺牲精神。一代伟大诗人的形象矗立在了学生面前，实现了情感价值目标。教材经过这样重组，真正做到了“用教材教”。

（二）多元化的比较阅读

如上述，将同一个人前后期作品比较，或将同一时期不同人、不同时期不同人的作品比较，引导学生发现其异同点，探究其历史根源，学习不同的表现手法......再引导学生用这种方式学习其他人的作品，完成由课内到课外的延伸。人们常说“文史不分家”，的确，语文教材的内容离不开历史知识，更离不开其他学科知识；其他学科也需要语文这个工具学科。教师在“教教材”之余，适当启发学生对学科间知识的延伸：透过杜甫的生平了解唐代的兴衰，从《奇妙的克隆》感知生物学的奇妙，从《长河落日扁》学会质疑......通过延伸与拓展，让学生自我发现文本的内涵与美，也扩大了学生的知识面，进而发现语文课的魅力。

（三）从一文到一类的拓展

“一文”只是一个例子，是一个载体。教学过程中，依照文本特点，我们学习语文知识、培养语感和能力、感知作者的情感。无论哪一个方面的知识，都可以作为推广的点，拓展到同具此特点的一类文章中。可以是同一作者，也可以是不同作者的文章。

如《阿长与<山海经>》，从对阿长的描写，拓展到学习鲁迅在人物描写上的深厚功底，推荐给学生的文章是：《孔乙己》、《风筝》、《祥林嫂》。从写作手法的使用上，推荐《小气的父亲》、《拔掉那颗蛀牙》。当然，“用教材教”时，还可以像韩军老师从“人生”的角度重新解读父爱经典之作《背影》那样，在深入理解作者写作背景的情况下，从自己的认识角度研读文本，做相对于学生来说的第一读者和感悟者。再把这种不同寻常的感悟以及感悟的方法传达给学生。

总之，在语文教学过程中，单纯注重“教教材”，教师容易养成懒惰心理，也局限了学生发散思维、创作性思维；过度提倡“用教材教”，失去了教材的基础，教学成了无根之水、无本之木。“教教材”而不能依赖教材，“用教材教”而不能无限蔓延；立足教材，以《新课标》为纲，结合学生实际，对教材进行合理的重新构建，才应该是教者在处理教材与教的过程中应掌握的尺度吧。

参考文献：

[1]林富明.“用教材教”的基础是“教教材”——谈语文教学内容的规定性[J].语文建设，2007，（12）.

[2]叶圣陶.阅读是写作的基础[N].文汇报，（04）.

[3]叶圣陶.语文教育论集（上）[M].北京：教育科学出版社，1980.

[4]张心科.夏丏尊、叶圣陶的语文教科书选文教学功能观评析——兼说“教教材”与“用教材教”[J].中学语文教学，2008，（5）.

（刘思萌 淮北师范大学文学院 235000）