寻找语文阅读的规律

华招英

摘要：语文阅读是中学语文教学中的一个重要环节，研究阅读教学的模式，使学生认识语文阅读的规律，不仅可以让学生更容易地掌握所学内容，也可以让学生学会怎样进行有效阅读，更为重要的是让教师学会怎样更有效地进行阅读教学。

关键词：语文阅读；规律；模式；效率

中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）04-0004

每次模拟考试之后，同事们对语文现代文阅读的失分率偏高都会感到困惑不解，虽然“教无定法”，但各种教学方法都存在或多或少的遗憾之处。诗云：“它山之石，可以攻玉。”语文教师在众多的教学方法中取人之长、补己之短，努力使自己的教学方法和手段更加切合学习的主体——学生，使他们认识语文阅读的规律，提高语文学习的效率，也是我们语文教师应尽的职责和义务。在长期的复习训练中，笔者认真研究阅读教学模式，取得了良好的教学效果。

一、课文的结构分析模式

课文的结构分析模式：“感性认识→深刻理解→灵活运用”与“泛读→精读→研读”。语文阅读的认识过程应是系统而完整、由浅入深、由易而难、循序渐进的认识过程。它应起始于学生对课文的“感知”，发展为对文章内容的“理解”，目的是让学生能运用已掌握的知识自己分析、解决问题。因而从认知方面来说，是由“感知”到“理解”， 进而到“运用”的过程；从教师教学方面来说，则是要求学生从“泛读”到“精读”再到“研读”的教学指导过程。

语文阅读的感性认识阶段，就是要学生弄懂文章的基本内容，即文章写了些什么。从教学过程来看，则是指导“泛读”。要做到对文章的深入理解，就必须“精读”，即明白文章为何要这样写，这样写的好处何在，从而达到领悟文章中心、结构、线索等问题的目的。因此，“精读”有别于“泛读 ”， 它是在“泛读”的基础上对文章进行更深层次的分析、比较和理解。阅读教学的第三阶段，是要求学生灵活自如地运用所学的知识，达到“由此及彼”地运用掌握知识的目的，即力争做到“知识的迁移”。与此相适应的则是“研读”的阅读方法。

在《阿Q正传》一文的阅读教学中，笔者要求学生先预习课文，通过初读让学生弄懂该文大致内容：1. 阿Q在街头飘飘然大嚷“造反”时，觉得“似乎革命党便是自己”，未庄人都成了他的俘虏。这是阿Q在革命这个新形势下对“精神胜利法”的使用。2. 阿Q在静修庵前受挫之后，深怪假洋鬼子和赵秀才“不来招呼他”，读者很容易联想到：阿Q认为自己是革命党了。3. 当阿Q见小D也居然用一支竹筷将辫子盘在头顶上时，吐一口唾沫道：“呸”，读者便可以联想到：阿Q认为自己才有资格这样做，因为自己已经是革命党了；而小D没资格。这种想法其实是“儿子打老子”式的精神胜利法在新情况的表现和发展。4. 当假洋鬼子不准他革命，他感到无聊时，为报复起见，决定“总要告一状，看你抓进县里去杀头——满门抄斩——嚓！嚓！”在阿Q看来，似乎他掌握着生杀予夺之权。这种心理活动，已是地地道道的精神胜利法了。通过这样整体分析，就能让同学们在心理上对阿Q的精神胜利法得到理性上的认识，也能解决一系列的问题。

二、课文的主题理解模式

课文的主题理解模式为“认识的开始→认识的入门→认识的升华”与“整体→局部→整体”。阅读教学应从整体结构入手，即首先通过预习、泛读，让学生在心中对文章主要内容有大致的轮廓。然后通过精读，对文章的局部，即对字、词、句、段进行深入的分析理解，达到对文章有更深层次的掌握，使心中的轮廓更透彻、鲜明的目的。对于教师来说，这是对文章从整体到局部，再回到整体进行分析教学的过程；而学生则是从认识的起始到认识的入门，最后使认识飞跃升华的认识过程。如果我们不首先让学生对课文有个大致的了解就直接分解文章的各部分，势必使教与学的活动支离破碎，学生得到的印象将会是孤立、分散、不完整的，将会导致学生片面地理解课文甚至出现谬误。从系统的观点来看，整体结构功能总是大于各体功能之和。我们必须从整体结构出发，进行阅读教学，即不要把字、词、句、段、篇各个孤立起来，而应围绕文章中心有机地联结起来，从整体结构上去认识，这样才能获得阅读教学的最佳效果。

我们强调首先要对文章有总体印象，强调不要将字、词、句、段作孤立的分析讲解，但绝不是反对对文章局部作深入的分析研究。有了总体印象之后，还要抓住文章的具体内容、具体人物、情节、结构和具体的描绘，进行深入精读，达到从“点” 的深化掌握到“面”的深刻理解。

对文章局部的分析，首要任务是品味重点字、词、句。在教学中，我们要捕捉那些表达中心思想精确、形象、生动的词、句。只有这样，才有可能收到事半功倍的效果。如《长江三峡》的首段，作者对三峡一天的航行描绘为“像在一支雄伟而瑰丽的交响乐中飞翔”。这句就是统摄全文的“神”，通篇所写的景物，全在这“雄伟”“瑰丽”四字。它既反映了三峡山势的峭拔、惊心动魄，水势的凶猛势不可挡；也含蓄地反映了三峡色彩的缤纷和神话传说的美丽动人。抓住这一关键词、句进行分析讲解，学生就能很明晰地掌握该游记散文的结构和中心。

其次，要突出重点段落的精读。突出重点，并非为教而教，而是要把“作者”“教者”和“学者”三者统一起来，达到培养阅读能力的目的。如《藤野先生》一文重点在第二部分中记叙鲁迅先生在仙台求学的生活片断，作者围绕表现藤野先生的高贵品格，具体写了四个典型事例：1. 检查并订正“我”抄的讲义——表现先生工作认真负责；2. 先生纠正“我”绘的解剖图——表现他对学生的严格要求；3. 先生对“我”敢于解剖尸体感到放心——表现他对学生的热情诚恳；4. 先生了解中国女人裹脚情况——表现他科学求实精神。通过对重点段落的分析，学生很容易地理解到这是一篇赞扬日本学者藤野先生正直、热诚、没有狭隘民族偏见的高尚品质，抒写对他真挚和深沉怀念的回忆性记叙散文。

有了局部具体形象的认识之后，还要回到整体上来，通过整体的认识，引起认真全面的思考，达到认识的升华。在对《藤野先生》一文进行局部的具体分析之后，还要联系上下文，甚至时代背景进行综合分析。如作者为何去日本求学？为何离开东京去仙台？又为何离开仙台回国弃医从文？这样才能从文章的整体上把握这篇文章的精髓，它不仅赞扬了藤野先生的高贵品质，也追述了作者当年为了祖国和人民的利益弃医从文的思想变化，更表达了作者强烈的爱国主义思想感情。综上所述，语文阅读只有首先对课文有全面的了解，随后才能高屋建瓴，把握文章的重点、难点及关键词、句、段；也只有对局部的字、词、句、段作深入的理解后，才能更深刻地理解文章的结构线索和中心。

三、语言的比较运用模式

语言的比较运用模式即“语言→思维→语言”与“具体→概括→具体”。阅读教学从“具体”到 “概括”，就是要通过对文章的字、词、句、段、篇的了解之后概括文章的中心内容。而从“概括”到“具体”，则是经过一定的判断和推理，具体回答课文的有关问题，使学生不但“知其然”，而且也能 “知其所以然”。从语言与思维的角度上看，这是由课文的语言开始，经过思考达到学生用自己的语言清楚地表达的目的。这里思考是关键。因为只有经过积极的思考才能使学生从掌握书本知识进而达到用自己的语言表达事理的目的。这一过程，也可用“读”——阅读课文、“思”——对课文有关问题进行分析、比较、“说”——表达自己的思维结果来加以表示。其中比较、分析是最重要的一环，是联系“读”与“说”的重要桥梁。因为不加思考分析地“说”只能是“照本宣科” “人云亦云”，不能把书本的知识变为自己的知识，达不到“知识迁移”的目的。为了启发学生思考，笔者让学生把《黄山记》与《长江三峡》在描写景物的方法上加以比较，指出二者之间的异同，让学生理解到一定的形式是为一定的内容服务的道理。

语文阅读教学方法应该根据学生认识事物的思维规律而定，它受学生的基本素质、学习的环境等诸多因素的影响和制约。进行语文阅读教学，我们要把握好人和文章这两个最基本的要素，抓文本，阅读才有着落；抓人本，阅读才有意义。只有把二者结合起来，语文阅读教学才会充满生机和活力，学生的语文素质才会不断提高。

（作者单位：江西省于都中学 342300）