小学语文课堂教学“故事化”尝试

2016-05-14邓晓燕

中小学教学研究 2016年7期

邓晓燕

[摘要]

“故事化”课堂教学要如故事般具有连贯性、节奏感、故事核。但是，由于在教学中教师脱离阅读、忽视本位、囿于模式，导致课堂出现图花哨舍意求形、显个性破碎解读、守旧法照本宣科等问题。在“故事化”教学尝试中，我们持原味故事贯之、激趣味故事引之、扣字词故事阐之、学语用故事拓之，力求形成吸引孩子的课堂魅力，让每一堂课都成为一次多彩的故事之旅。

[关键词]

“故事化”；连贯性；节奏感；“课堂核”

我是一个讲故事的人。因为讲故事我获得了诺贝尔文学奖。 ——莫言

儿童天生是热爱阅读的，从咿呀学语开始，他们就期待着每天的睡前故事，尚未识字时，绘本是孩子们的最爱，一旦拥有了自主阅读能力，书中那丰富多彩的故事则为孩子们打开了一扇认识新世界的神奇之窗。作为母语教学的语文课堂，是否也能像故事一样，拥有深深吸引孩子的课堂魅力，让每一堂课都成为一次多彩的故事之旅？

课堂“故事化”，首先应使课堂如故事般具有连贯性，环环相扣，紧密相连，既拥有外在的连续性，又拥有内在的逻辑性；其次，课堂要如故事般具有节奏感，行云流水，高低起伏，激昂处还他个激昂，悠扬处还他个悠扬；再次，要如故事的重要元素之一“故事核”一样，课堂也要拥有“课堂核”。教师要善于捕捉课堂细节，合理运用蕴含其中的生成契机，避免课堂学习平铺直叙、平淡无味，这些契机也许是本课重难点的突破，也许是语文知识的延伸，也许与教学功利丝毫无关，只是语文素养某一方面不起眼的小小提升与淬炼。但是，正视现下的语文课堂，就“故事化”而言，我们可发现不少问题的存在。

一、正视课堂现状

（一）图花哨舍意求形

花哨课堂，在低年级大多显现为活动过繁过多，在中高年级显现为多媒体粗用滥用。

教学中倡导“以活动为主体”是顺应儿童天性的，但若活动过多过繁，使课堂一直处于亢奋状态，便会违背以活动培养兴趣、提升素养这一初衷。一方面，读、说、演、画、比等活动面面俱到，易使每个环节的学习变得浮光掠影，无扎实之效，虽热闹却并无深度；另一方面，课堂失去了节奏的把控，学生会在所谓气氛之中变得心浮气躁，难以有静心的思考。因此，即使是低年级，教师也要给予学生安静思考的空间与时间，这是活动之中必备的一个环节。

在高年级，教师更倾向于借助音乐、视频等多媒体辅助课堂教学，这对于课堂表现不似低年级那般活泼的大孩子来说，确是一种极有效的教学辅助手段，我们也看到了不少精彩课堂的产生。但若使用不当，《二泉映月》必要听曲，《西湖》必要赏景，《荷花》必要观舞……语文课便失去了语文的本质味道，得形忘意。

（二）显个性破碎解读

鼓励学生个性化阅读是培养其独立思考、形成良好思维品质的重要途径。课堂上，我们不乏听到许多类似的自主性学习引言：“文中哪一处最令你感动，说说理由”“从哪些地方可以体会到主人公怎样的品质，读一读，说一说”……在经过一系列颇具撞击感的智慧交流之后，学生的思维开始天马行空般自由驰骋，如若教师的阅读功力不够，此时往往无法在适当时候将学生引领至思辨的安全轨道上来。

其实，个性化阅读不代表解读可以散漫无边、不受约束，文本解读应建立在作者写作、编者改编、教师导读的基础之上，并不是越与众不同就越能彰显个性。破碎的解读既曲解、颠覆了作者和编者的本意，也破坏了文本与课堂的整体之美。

（三）守旧法照本宣科

还有一类课堂，可谓之波澜不惊。这类课堂，无论何种体裁的文本，教师都能上得四平八稳，毫无悬念。我们在学期初常常可见，拿到新书时，学生最爱翻的往往是语文书，他们非常爱读其中的故事。但到了课堂上，教师却并没有能够将他们的兴趣进一步激发，反而抿灭了不少，这就是忽略了“课堂核”的发掘与延伸。教师照本宣科讲的是学生自己能看懂的常识，若是他们能自主发现有价值的问题则是可喜的，但相比之下，教师本身更要善于发现学生的“未知点”，鼓励他们用适合的方式去探究“未知”。在探索的过程中，最终的发现固然能给学生喜悦，但探究中所带来的各种能力的提升则是终生有益的。

二、诊视课堂根源

当课堂不能如故事般保持连贯性、节奏感、故事核，追根究底，问题出在何处？基于此，笔者有如下思考。

（一）失内涵脱离阅读

作为职业教育者，我们每天面对的是一个个独特的、不可替代的鲜活个体，触及的内核是生命成长的难题，所以，教师是这个世界上最不能和阅读脱离的人。碎片化、浅层次的阅读只能让我们跪着教书，终其一生成为重复某一日劳动几十年的艰辛工作者。

失去源头之水的课堂，要么平淡无奇，因为只能照本宣科；要么热闹贫乏，因为只求形而不得意；要么解读无忌，因为无知者尚能无畏。因此，只有阅读，才能让我们拥有理性的思维、开阔的视野，当我们在书中站起来，课堂也将更稳重、更高耸。

（二）轻本位忽视天性

“天地之性人为贵。”既然天地之间的万物生灵以人最为尊贵，那么，学校作为培育这万物之灵的圣土，就要以人为根本，最终指向人的全面和谐发展，为人及生命更自由的发展建构平台。但是，由于教师忽视了儿童的天性，本位的缺失又使课堂主体发生了偏移。我们可以看到，年级越高，课堂氛围越沉重，学生被迫成为了课堂的接受者。这一切都因为背离了儿童最初、最原始、最美好的精神家园，违背了自然发展的规律，所以，儿童被迫离开了生命的本源地带，也许他们的童年就这样被扼杀在了课堂教学的摇篮之中。

（三）囿模式创新失真

伴随教育改革浪潮而诞生的种种教育模式令教师们耳目一新，应接不暇。行政推动、区域整体推进在模式尚未成熟、效果有待拭目、教师对其尚是一头雾水之时，教学改革已轰轰烈烈拉开帷幕。要给学生自主，教师只得退居讲台之侧，因为那是课堂主体的位置，教师引导不当或是言语过多就触犯了自主的高压线；以活动串联教学，课堂必成几大板块，语文课的情感色彩骤减，只因为课堂需要合作式的理性学习。其实，不管是哪一种模式的课堂学习，它都以课标为导向，在共性中追求与个性的统一。教师在领会模式理念精髓的同时，要巧妙融合自己的特色，创设课堂之中最精彩的“故事核”。

三、探视课堂新法

在课堂教学与故事之间寻求共通点，笔者进行了以下尝试。

（一）持原味故事贯之

对于一些故事性不强的文本，教师可创设一条引线来贯穿其中。比如，低年级识字教学，十二个词语之间含有某些内在联系，教师若能以主题贯之，学生学习的趣味会更浓，印象也会更深刻。再如，学习与“春、夏、秋、冬”四个季节有关的词串时，教师可将学生喜爱的卡通形象引进课堂，随场景变化推移镜头，请他带领孩子们领略自然风光之无限美好；还有，“节日风俗”词串，可以“小小节日座谈会”的形式展开学习，这样，既是轻松有趣的民俗交流，又是扎实有效的读写训练；另外，形近偏旁的识字，在了解实物到古文字、再到今文字的演变过程时，可为学生展示一次神奇的由古至今的时光之旅，在时光隧道中感受祖先的智慧、汉字的变迁。

除整体贯穿，也可中间顺承。例如，二年级《会走路的树》，结合课题所隐含的疑趣，教师将自己编写的儿歌融入课中操：“会飞的灯笼是什么？会飞的灯笼萤火虫；会游的喷泉是什么？会游的喷泉是蓝鲸；会跑的电线杆是什么？会跑的电线杆长颈鹿；会走路的小树是什么？会走路的小树是驯鹿。”在猜谜互动后，配以轻快的音乐，师生以对答形式随着律动轻快道来。这样的课中操扣题眼、活思维、循律感，为课堂教学服务，更与之融为一体。

（二）激趣味故事引之

课堂伊始，教师以与文本相关的故事引之，既紧扣主题又激发兴趣，情意兼得。在《我和祖父的园子》课前预热时，老师请学生念了一首儿歌《进城怎么走法》，并随着朗读有节奏地走动起来：左脚提起，右脚放下；右脚提起，左脚放下。在这简单又充满趣味的抬脚、放脚之间，学生不仅感受到了快乐，也对文中反复结构的句式运用有了初步印象，由此导入新课水到渠成。

除引入新课，也可穿插中间环节。如二年级下册《新补充读本》中《夏夜真美》一文，讲述了小蚂蚁掉进池塘，睡莲姑姑、小蜻蜓、萤火虫热情帮助它，并送它回家的故事。老师请学生小组合作将这个小故事演一演，在表演之前，师生之间进行了一段即兴采访。

师：你最想演谁？

生：小蜻蜓。

师：小蜻蜓，当你看到睡莲姑姑愁眉苦脸的时候，心里是怎么想的？

生：我很疑惑：睡莲姑姑，你发生了什么事？

师：（继续采访睡莲）睡莲姑姑，当你刚刚睡醒，听到小蚂蚁在哭，你觉得——

生：我觉得小蚂蚁很可怜，我会问他：小蚂蚁你怎么了？

师：听出来了，你很关心它。

师：（继续采访小蚂蚁）当你掉进池塘孤独无助时，你的心情是怎样的？

生：（依次说出）伤心、着急。

学生读小蚂蚁的对话，但未能体现出心中的伤心、着急，教师进一步引导：将自己当成故事中的角色，你就能体会到他的内心了。

有了这样采访式的演前指导，学生对各角色的内心把握更加到位，对表演的投入也更加专注了。这种采访，相当于一次比较完整的故事式小指导，将课堂更好地串连了起来。

（三）扣字词故事阐之

课堂教学中，有时一个字、一个词的学习若创设巧妙，也可成为一个精妙的故事，为课堂添彩。

生动活泼的识字形式深受低年级学生喜爱，且印象深刻。在学习“游”字时，老师根据孩子们的识记方法，将它编成了一首小儿歌：清凌凌的水，流入方方的游泳池，大人带着小孩子，一起游泳比姿势。再如，学习“帽”字时，教师利用课堂学习中使用到的荷叶，请学生根据描述做出相应的动作：“一顶大大的荷叶，遮住了头发和眉毛，只露出下面的眼睛。”教师一边说一边在黑板上画画儿般画出古文字，最后在旁边加上巾旁。这样的识记方式生动形象，把字面变成了一幅图、一个故事，学生自然记得又快又牢。

学习《放飞蜻蜓》一课，围绕“七嘴八舌”“异口同声”两个词，老师是这样教学的：在陶行知问孩子们知道蜻蜓吃什么的时候，请5名学生和老师一起分角色朗读这部分内容，孩子们按照课文顺序中规中矩地读完了。老师停了停说：“我觉得换一种方法读也许更符合课文的描述。”学生再次默读课文后，师生进行第二轮合作，此时已有学生扣住了“七嘴八舌”和“抢”这两个关键词，他们抢着读完了自己的部分，没悟过来的学生还在发愣，有些莫名地看着抢读的人。这种情况下，兵教兵的效果显然就是最好的了。课文最后一部分对话，由6名学生完成，他们整齐划一地读完了，老师顺势提出疑问：为什么现在不抢着说了？学生很快说出：刚才是“七嘴八舌”，现在是“异口同声”。在这样的课堂里，课文是故事，孩子们的学习就是故事中的小故事。

（四）学语用故事拓之

在文本留白处进行故事化教学，鼓励学生想象、表达，能彰显课堂语文味儿，将语言文字运用落到实处。

学习《九色鹿》，围绕“谁救了九色鹿”这个问题，学生在教师引领下思考、辨析，懂得了是九色鹿的一段话让国王改变了想法。为什么这段话具有如此巨大的力量，学生通过朗读，品悟出了设问与反问在表达中的作用，感受到了九色鹿的语言智慧。接下来，教师请学生在生活中尝试运用设问与反问，创设了这样一个情境：下课时，两个小调皮在教室里追逐，不小心把张明的桌子碰翻了，东西撒了一地。热心的李红赶紧过来帮忙整理，不巧被刚进来的张明看到了。张明便责备了李红几句。李红会怎么为自己辩解呢？请学生练习说一说两人接下来的对话。在李红辩解时，要用上反问与设问，并用上“竟然”这个词。学生有了课文的依托，在迁移运用中澄清事实，观点明确，表达恰当，两人化干戈为玉帛。

《会走路的树》一文体现了小鸟与驯鹿深厚的友情，但文中对于两人感情的递增部分描述较简单，对于学生的情感认知来说，在这里可作进一步深化。教学时，教师辅以几张场景图，如花园、（下转第21页）（上接第18页）果园、山间、草原等，请学生为场景中的两位主人公配上对话，这是小鸟与驯鹿在果园里的一幕：

生1（小鸟）：小树你看，那圆圆的、绿绿的是什么？

生2（驯鹿）：那是西瓜，到了夏天就会成熟。

生1：成熟了就可以吃吗？

生2：是的，西瓜很甜，里面是红的，还有黑色的籽呢，特别香甜解渴。

生1：我好想吃西瓜啊！

生2：等到夏天，我再带你来这里吃西瓜！

生1：好，一言为定！

简单的画面、温情的语言，不经意间，小鸟与驯鹿的足迹似已踏遍千山万水，感情也日渐深厚。

莫言称自己是一个讲故事的人，因为讲故事获得了诺尔文学奖。笔者认为，教师也应力争成为讲故事的人，不是为了获奖，而是遵循学生成长的需求。让课堂成为故事的落脚点，成为助飞孩子梦想的双翼，这样的课堂会是一个有机整体，融会贯通，张弛有致，永远充满蓬勃的生命活力。

[参考文献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.