基于学生主动发展的语文课堂设计

新课程的核心理念是关注人，是为了每个学生的发展，确切地讲，是为了学生的主动发展，教师要为学生的成长服务，而课堂是教师进行教育教学活动的主阵地。研究课堂教学设计与学生发展的关系具有十分重要的意义。结合自己的工作实践以及对当前教育的观察和思考，笔者认为应从以下三个方面做好课堂的整体设计。

一、关注“问”，更要关注“答”

“问”和“答”是师生对话的主要形式，在这里我们主要研究教师的“问”和学生的“答”。

（一）教师预设避免无效提问

课堂提问是课堂教学的关键所在，但无效的提问，会分散学生的注意力，降低学生的学习兴趣，这就要求教师在进行预设时竭力避免无效提问。具体来讲要避免以下几种形式的提问。

1.是非式提问

教师将课堂提问简单地理解为问答，老师问学生答，教师用诸如“是不是”“对不对”“好不好”等语言，只追求课堂热闹，这些提问看似有问有答，课堂氛围很浓，实际上缺乏思维含量，不利于提高学生的思维能力。

2.密阶式提问

为保证课堂结构的严谨性，教师对整个课堂的结构进行周密的思考，精心的设计。为让学生透彻的理解，教师不惜把大问题化成小问题，层层铺垫，提出的问题一环扣一环，一步步把学生引向结论。这样的提问看似无懈可击，但还不是真正的师生互动，从长远来看势必会阻碍学生思维灵活性的发展。

3.钓鱼式提问

教师在问题设计时，只是为了钓到自己需要的“鱼”，这种提问允许学生有多种回答，但教师的答案或思维是固定化的，问题抛出后，教师只按自己预设的答案或思维进行判断，学生有个性的回答都要被引导到老师的思维河流中去。如《喜爱音乐的白鲸》这篇课文，老师设计了这样的一个问题：课文描述了哪些人，分别用什么方式救白鲸的？教师的意图很明显，让每个学生都有话可说，每人说一句或几句，最后教师再总结。但反思这一教学过程，训练了谁的思维，可以说是训练了教师的思维。因为在这一过程中，孩子的思维是单一的，教师的思维则是系统的，孩子的思维是混乱的，教师的思维则是有条理的。教师只是为让学生找到答案而教学，没有想到对学生进行思维训练。其实老师的问题可以这样设置：请同学们拿出铅笔，仔细阅读，找出救白鲸的人，看谁找的人多，如果找出这些人之间的联系会更好。这里面有学习习惯的指导，更是对学生思维系统性、条理性的训练。

（二）学生回答重视动态生成

在课堂教学过程中，重要的与其说是教师的“问”，不如说是学生的“答”，因为教师的“问”多是预设好的，而学生的“答”则是课堂随机生成的。在这一过程中，如果教师只关注学生的回答是不是自己所要的答案，答对了就继续下一个问题，答“错”了，就努力引导到自己的答案上来。这样的课堂话语权还是教师的，而不是学生的。

其实，学生的回答中蕴藏着丰富的资源，教师要有善于捕捉资源的意识。笔者在讲解《指南录后序》的“22个死”那一段时，我想若是按传统地串讲，学生仍是被动的接受。为了调动他们的积极性，我设计了一个总的问题：对照译文，我发现至少有两个句子翻译得不好，你看你能不能找出来，指出怎么翻译效果最好。然后我把课堂的大部分时间放给他们去学习，他们阅读得很认真，似乎不放过任何一个细节。让他们发言时，学生并不是按老师的答案直达目的，他们发言的内容只是他们认为“有问题”的句子，这就产生了新的资源，我让他们谈自己的理解，其他学生进行补充。学生提出的问题远远超过我的预期和想象，他们的问题和发现让我对课文也有了新的思考。到最后一个同学发言时，她有些犹豫，因为我说的两处翻译不够好的地方已经讨论完了，她很怀疑自己的想法。我说：“这不一定，老师也只是暂时发现这两处，或许你找出的内容更有思考价值，你的发现更加精彩。”果然，她提出的问题是我不曾料到的，让我对这一段的内容又有了新的认识。这一节课，不但我感觉收获颇多，学生也积极地动脑动手，参与，发现，学习热情空前高涨。我想，这源于我对学生回答这种资源的及时捕捉和利用。

同时，对学生提出的问题要做出及时的回应，必要时利用好这种资源，促进课堂的动态生成。有位教师在学生问到鲁迅的“我家门前有两棵树，一棵是枣树，另一棵也是枣树”这句话为什么是经典时，老师只是轻描淡写地说“因为他是鲁迅写的”，这样的回应是不负责任的，所以学生就写出了这样的句子：“我有两个表姐，一个是女的，另一个也是女的。”老师的评语是“罗嗦至极”。再看另一位小学语文教师的案例，老师问第一小节有几句话，学生说有三句话，老师问有不同意见吗，一学生回答有四句话。这时候这位教师抓住这一错误资源说：“你敢于发表不同意见很好，这样吧，你推荐三位同学每人读一句，你读第四句。”三个同学读完了，这位同学给老师说没他读的了。这时候老师又及时作出回应：“你听得很认真，知道为什么没有第四句话了吗？”学生自己认识到了问题所在。可以看出，这位老师善于利用错误的资源，及时作出回应，从错误生成到有意生成，实现了成功的扭转。

二、关注“果”，更要关注“因”

所谓“果”是指结果、结论，所谓“因”则是得出结论的过程。新课程重视过程和方法，也就是关注结论是不是经过学生的思考或体验而获得的。

我们传统的课堂多是教师从具体实例中抽象出结论，让学生进行记忆，而后通过做题训练来巩固。因为教师认为学生自行去探究牺牲了课堂的有效性，无法保证教学的进度和难度。但这种老师将结论直接告诉学生的做法实际上是老师替代了学生进行抽象的过程，学生看似学得轻快，其实是要付出代价的。这样的结果必然导致学生只识记知识却不知道思考知识，诘问知识，批判知识，这实际上是对学生个性的扼杀。

所以，教学的过程是一个“慢”的过程，只有把结论和过程结合起来，让学生经历一个多样化的思维过程，经历了多种观点的碰撞，或者说只有让他们自己体验了，经历了，所得到的结论才能走进他们内心深处。

看一个成功的案例。在《杜十娘怒沉百宝箱》这一课时，老师让学生简要概括故事情节后，要求同学们为杜十娘做一回“策划人”，除了投江自尽外还有没有别的出路。这是抛出问题，让学生进行发散思维，设计出一个又一个的出路。而后老师进行思维的聚敛，启发学生人物的活动和选择能不能违背人物自身的性格，能不能脱离她生活的时代背景。大家又是一阵讨论，一个一个分析，到最后老师和同学们得出结论：她唯一的选择、唯一的出路，是用自己的死来表明理想的高贵和现实的卑劣，照应题目中的“怒”，她是以了结生命的方式来表达对社会的控诉！我想，经历了这样一个思维碰撞的过程，杜十娘一定走进了学生的精神世界。

三、关注“知”，更要关注“情”

所谓“知”是指“知识”，所谓“情”是指“情感”，进一步引申为学生的情感、态度和价值观。课堂教学不但让学生学到知识，更要让学生情感丰富甚至带来价值观的转变。教育家赞可夫说：“课本知识如果没有经过教师情感的加温，那么这种知识传授越多，你的学生将变得越冷漠。”这就要求教师在课堂上应对学生充满期待，饱含情感。但教师仅仅做到此还不够，还要注意以下两个方面。

（一）关注“隐性课程”

“隐性课程”一词是由美国学者杰克逊于1968 年在其《教室生活》一书中首次提出来的。他认为：学生在正式课堂上的进步并没有完全说明学校教育的结果，除了这些之外，学生还从学校生活的教育中获得了态度、动机、价值观和其他心理的发展。杰克逊将这种非正式的文化传递称为“隐性课程”。“隐性课程”使儿童在不知不觉中获得意料之外的知识、价值观念、态度、行为方式等，所以它教育中的作用有时比正规课程还为重要，尤其在促进儿童情感、意志发展方面。

在日常生活中我们也会发现，当我们回忆对自己影响较深的老师时，我们能回忆的往往不是知识，而是与这位老师有关的故事，或者是老师的一个动作，一个表情。

关注“隐性课程”，我们就会理解为什么我们精心准备的表扬孩子充耳不闻，而有时无心插柳的一句话却能让孩子激动不已。沈坤林老师在《呼唤“作文”课》中回忆了自己在读师范时，又一次自己的作文被老师誉为运用了托尔斯泰的“心灵辩证法”，因而学习热情高涨，把图书馆里凡是借得到的托尔斯泰的作品全部借来认真阅读揣摩。所以，“隐性课程”一定与孩子心中恰好的某个点相连着，如果教师能找到孩子隐藏的那个点，教学就会事半功倍。

（二）促进学生“观念”的诞生

余文森教授在《有效教学十讲》中举了一个例子，一个实习老师上《滥竽充数》，老师讲完课文后，让班上同学评说“南郭先生”。绝大多数孩子都顺着老师的意思把“南郭先生”批了一通。最后一小男孩怯生生地站了起来说：“老师，在我看来，南郭先生也不是一无是处的，要是大家都肯帮他一把，他就不会滥竽充数了。”课后班主任老师说这个小孩就是班上的“南郭先生”，他学习成绩差，没有人亲近他，没有人跟他玩，更没有人主动帮助他，他是带着这种心情去解读“南郭先生”的。余文森教授把这种解读看成是一个观念的诞生，绝大多数孩子在这节课收获了知识，而这个孩子在得到这个知识的过程中，产生了一种观念，这个观念也成为“个性化的知识”。“要是大家都肯帮他一把，他就不会滥竽充数了”会成为他的人生信条，这是非常有价值有意义的东西。

这个案例也启示我们，只有把文本知识与学生的体验结合起来，学生才可能转化为自己“有个性的知识”，才可能有“观念”的诞生，而观念也许对人的一生都有着深刻的影响。这也许是学生主动发展的核心所在。

综上所述，让学生主动发展，课堂发挥着重要作用，教师在课堂上要重视学生思维的发展，重视学生的生活体验与情感体验，更重要的是我们首先要变革自己的教育理念，一切教学活动都是促进学生主动的发展。

参考文献：

[1]余文森.有效教学十讲.华东师范大学出版社.北京，2009.10

[2]王意如.学生共同体与“好课”概念的颠覆.语文学习，2011.5

[3]沈坤林.呼唤“作文”课.语文学习，2011.11

[4]徐长华.“欲擒故纵”彰显教学智慧.教育导报，2012.3.6

史宏升，教师，现居山东莘县。