让阅读的枝头绽放个性的花朵

当下，个性化阅读及文本多元解读已成为语文教师的共识，但这不是说学生可以随心所欲、漫无边际地解读文本，而须遵守一定的规范，有一定的价值取向和范围约束。因此教师应重视文本多元解读的方法与对策研究，切实使学生在多元化的个性解读中，发展思维，张扬个性，完善人格。

阅读过程本是阅读个体感悟和体验建构的过程，是一种再创造，它带有鲜明的个性特征。文本总是存在着某些“空白”和“不确定性”，因而读者阅读鉴赏过程中存在着自由发挥的空间。人们的立场观点、思想感情、生活经验、文化修养、艺术趣味不同，对作品的理解和感悟也不同。西方谚语说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，我国古人有“仁者见仁，智者见智”的说法。新课标也指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。那么，学生对文本的解读也必然是多元的。而老师该如何有效地引导学生进行文本多元解读？

一、尊重主体地位，建构多元解读平台。

要想让学生在解读文本过程中彰显个性风采，前提是教师要尊重学生的主体地位和感受，建构文本多元解读平台。

过去教师我教你学、我说你听的单向传递造成了师生之间的不平等和情感心理上的距离，桎梏了学生的个性，束缚了学生的创造性思维，影响了教学效果。如某位老师在教完《木兰诗》时，一位学生举手说：“老师，我有一个问题不懂。古代女子都是缠足的，三寸金莲，走路都很困难，木兰怎么还能够参军打仗？”老师敷衍了事地说：“噢，可能是木兰没有缠足吧。”但这位学生却追根问底：“木兰是个很听话，很孝顺的孩子啊！怎么会不听父母的话而不缠足呢？”老师这时不耐烦了，说：“木兰有没有缠足不是我们讨论的课题。”这位男生说：“可是，这样不就违背事实了吗？……”这位老师终于沉不住气了，以训斥的口吻说：“学习这篇课文，你只要理解木兰的性格就可以了，别的问题用不着你去多想，坐下！”就这样，一句“用不着你去多想”束缚了学生的思维，一声“坐下”禁锢了学生的好奇心，一顿训斥浇灭了学生探索的热情。

现代教育观念强调教师要以民主的作风对待学生，尊重和发展学生的个性特长，健全和完善学生的人格品质。语文新课标指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。”因此，教师在教学过程中，要积极做学生“主体的守护者”，呵护学生的个性，让学生敢想，敢说，敢为，促使学生可持续发展。一位教师教学《变色龙》一课，刚讨论完警官奥楚蔑洛夫的性格特征。学生A举手发言：“我觉得警官奥楚蔑洛夫并没有断错案，赫留金才是罪有应得。”老师在对学生A的提问作了鼓励后问：“你这么说的依据是什么？”学生A说：“开始时，小狗一副的可怜相，而赫留金却得意洋洋，完全没有受了害的感觉。我认为他想嫁祸小狗以获得一笔赔偿费。”这个发言激发了全班同学的好奇心。教师因势发问：“对于这位同学的说法，大家有什么补充或不同的意见吗？”学生纷纷搜寻文中相关内容，学生B举手回答：“我同意A的看法。就如警官奥楚蔑洛夫说的，狗那么小，够不着赫留金。”学生C：“我也同意。当有人说出是赫留金用烟卷戳狗时，赫留金很凶，还用自己兄弟当宪兵吓唬人。可见他做贼心虚。”学生D：“我认为，虽然事情的真相是赫留金不对，但奥楚蔑洛夫根本不曾以真相为依据来断案。所以，谈不上有没有断错案。”……最后，教师引导学生认识到：奥楚蔑洛夫断案的依据始终是狗的主人，而非事实，足见其性格特征。

由此可见，教师在课堂上应当是学生的引路人，只有真正的民主平等的师生关系建立起来了，才有课堂上的师生间情与情的相融、心与心的相通、教与学的相长，学生的主体意识和个性特长才会有形成的“土壤”和“养分”。也只有在这样的情境中，学生的创新能力才能得到发展，文本多元解读才得以真正开展。

二、抓住切入点，有效进行多元解读。

教师在处理教材时，要善于抓住文本切入点，有效进行文本解读。切入点可以是文章主旨，文学作品的主题常常具有多元性，例如选自《列子》的寓言故事《两小儿辩日》，其主旨可以概括为肯定孔子谦虚谨慎、实事求是的科学态度，也可以说是表现两小儿天真可爱的性格，敢于独立思考、大胆质疑的精神。还可以是告诉我们宇宙无限，知识无穷，再博学的人也会有所不知，学无止境的道理等等。切入点也可以是文章语言，汉语往往具有朦胧、模糊、含蓄、多义的特点，特别是诗歌的语言，是实施多元解读的好载体。也可抓人物形象，文学作品的人物形象具有立体化的特质，加之阅读活动个体化的特征，学生理解中的艺术人物理应不同，这给我们鉴赏人物提供了求异和创新的可能。

进行多元解读尤其要抓文本“空白”。文学作品的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，作品只是向读者提供了一个多层次的结构框架，其间匿藏着许许多多的“空白”，有待于读者去发现、填补。填补这些“空白”能够驱遣读者的想象，激活读者的思维，深刻理解作品的意义。如某位老师教学《最后一课》的高潮部分，韩麦尔先生站起来，“‘我的朋友们啊，他说，‘我——我——但是他哽住了，他说不下去了”。教师尽力回归到韩麦尔先生当下的心情，用心去读这一句话，力图创设一种情境，唤起学生情感共鸣。学生随教师一起走近韩麦尔先生，似乎也触摸到一点“最后一课”的灵魂。接着教师发问：韩麦尔先生究竟想说什么？那是怎样的难以言状的痛苦？是一种怎样的思想感情的潮水在他的心头汹涌澎湃？请你做一回韩麦尔先生，说出他没有说出的话。学生这下可忙开了，或争论、或沉思、或口中念念有词……有的说：我——我——我的朋友们，我的孩子们，你们要永远记住法语，她是世界上最美丽的语言，是我们民族的根，记住她就有了根，谁也不能使我们屈服。有的说：我——我——我的朋友们，我的孩子们，虽然我走了，但我今天把爱国的种子撒下了，希望它在你们心中生根发芽。有的说：我——我——我的孩子们，我犯下不可饶恕的罪过，在应该好好教育你们的时候却不负责任，我愧对你们！有的说：我——我——我的朋友们，我的孩子们，不要悲伤，不要绝望，留着一份信仰，那就是对法兰西的爱。有的说：我——我——我的孩子们，这是最后一课，却是你们人生的起始课，你们将从这里走向成熟。学生们的回答精彩纷呈，这里有主旨的多义性以及解读的生成性，与小弗郎士一样，他们也在经历人生一课：面对失去，我们该怎样，一个人的心灵是如何成熟的，什么是生命中的根，人要有忏悔意识等等。

三、遵循解读规范，保证阅读效果。

鼓励阅读的个性化不等于自由化、随意化。无论怎么“多元”总有一个界限。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有显性的、鲜明的“规定性”。“多元解读”只能在一定范围内进行。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，然而总还是莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映，而不可能成为堂吉诃德。因此，“多元解读”并不意味着可以有绝对的“弹性”，而必须有一定的“规范”，有一定的价值取向和解读范围。

首先，多元解读要尊重文本。文本是教学的起点，是学习的载体，只有立足文本，尊重文本，与文本真诚对话，才能有效解读文本。钱梦龙老师说：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。因为，阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样揣摩文本中那些‘重要的暗示或提示，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读。”如某位教师教鲁迅《社戏》时，要求学生品读“归航偷豆”情节部分，有个学生说：“‘不久豆熟了，便任凭航船浮在水面上，都围起来用手撮着吃。这句话写得很形象，它把小伙伴们的野性和饥饿感写出来了。”这位教师听了，并没有盲目表扬学生，而是引领学生进一步品味揣摩语言，领会词语真正内涵。教师问：“你从哪里看出来的？”学生说：“从‘任凭‘围‘撮等词可看出。”教师问：“‘撮是什么意思呢？”学生看文下注解，齐答：“撮，是用手指捏取细碎的东西。”教师追问：“人们会在什么情况下，用手指捏取东西的？在饥饿的情况下会这样吗？”学生恍然大悟：“哦，一定是豆太烫手了。”通过教师的引导点拨，学生领略了鲁迅先生遣词造句的准确美。

其次，多元解读要注意教学内容的价值取向。正确的价值取向，才能熏陶感染学生，提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。

总之，“多元解读”是真实的阅读，是孕育创造性品质的阅读，理应受到格外的重视和尊重。我们应把文本多元解读真正落到实处，让阅读真正成为学生个性化行为，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。让我们期待，在学生阅读的枝头上绽放出鲜艳夺目的富有个性的花朵，祝愿语文教学的大花园万紫千红、美不胜收。

杨虹，教师，现居江苏阜宁。