借鉴杜威经验推进我国课程体系的均衡发展

李晓玉　杨道宇

摘 要于现今社会变化日速，知识、信息激增迅逝的时代，深刻探究古今中外学者的教育思想无疑是大有裨益的。杜威以哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了其实用主义教育理论，本研究通过对其理论思想中教育本质、教育目的、教育过程和教育价值四个方面的进一步探究，衍生出对当代课程设计、课程目标、课程实施、课程评价的一系列深入思考。

关键词杜威 教育 生活 社会 课程

约翰·杜威是美国著名的实用主义哲学家、教育家，美国进步主义教育运动的代表。他以其经典的实用主义教育思想，揭开了附在美国乃至世界教育理论与实践领域的神秘面纱。本研究通过对杜威教育思想的探究，衍生出对我国课程设计、课程目标、课程实施和课程评价等方面的一系列建构性启示。

一、课程设计：消解儿童、知识、社会的两两对立，促进三者的均衡发展

杜威的“教育即生活”是将社会生活置于教育的核心位置，以宏观社会生活为主旋律，以满足儿童兴趣发展为切入点，力求在学校教育与儿童生活之间找寻契合点，合乎社会和儿童的双重需要[1]。而“教育即经验的改造”则蕴含着达尔文生物进化论的丰富意味，这里的“经验”是一种经历的过程，是机体与外界的相互作用。杜威认为在教育上，经验的改造是对机体内在因素的改组，即儿童精神世界或现有经验的改造，从而得出教育是经验的改造过程，是儿童身心诸方面的充分生长和发展。由此可见，杜威对教育的阐释既关照了社会生活，兼顾了儿童发展需要，同时又对经验知识予以重视，力求达到三者均衡而协调的发展状态。

课程设计是课程基本理论转化为课程实践活动的“桥梁”，其设计水平直接影响教育教学质量。儿童、知识、社会是课程设计的三大影响因素[2]。从其影响因素来看，儿童是作为社会成员存在于社会系统中的，其发展势必无法脱离他所处的具体的社会文化情景，同时儿童素质的提升又对社会诸方面发展起到推动作用。知识的发展以儿童和社会发展为基础，其多元组合又必须以儿童和社会的发展需要为依据[3]。知识是维系社会和个人的“纽带”，是个人走向社会、适应社会必备的“囊中之物”[4]，学习并获取知识的个人是社会文化背景下的个人，而社会是个人的有机结合，若将社会因素从个体中抽离出来，那么剩下的只能是一种抽象的存在，若我们把社会团体中的个人因素舍去，那么剩下的便只是毫无生机的躯壳。在当代课程设计中，我们应努力实现三者的兼顾性融合，将其由过去单一的课程理念化转为三位一体的综合模式。作为一个有机整体来影响课程设计的这三大要素就像一尊鼎的三只脚，相互联系，不可或缺。无论偏向哪一只脚，都会导致课程的失衡，以致无法实现课程设计的本质效用，导致课程在实施过程中无法顾全多方需要。只有“三足”都得到兼顾，才能圆满实现“鼎立”的理想效果[2]。当前，我国正处于课程设计理念转型的关键期，教育部门应从思想意识上提高对三个因素的重视程度。切实保障从儿童的身心发展规律与其自身趋于完善的需求出发，以满足社会诸多方面发展的实际需要为归宿，对人类知识加以精选和整合，以此达到课程设计的本质效用[5]。

二、课程目标：保障学生个性生长，增进学生趋于完善的动机

杜威在其教育理论中提出教育是一种过程，这个过程之外没有任何目的[6]，也就是说杜威所希求的是存在于“过程以内”的目的，这个目的就是生长，这一层面的生长既是儿童的成长，亦指人一生的成长，生命不息，生长不止，与年龄无关。从心理学维度出发，可以将儿童心理大体分为兴趣、本能、情绪、习惯四大元素，而教育则是促进儿童心理“本能”的生长过程，是一种为了生长而生长的过程，在此过程中，教师应对儿童的生长予以适时的指导，帮助其朝向与社会需要、儿童自身兴趣相契合的方向不断发展。杜威认为，在非民主的社会中，教育目的通常是把外在的目的强加于教育过程以内，充斥着浓重的权威、专制、独裁色彩。而民主社会中，杜威主张以生长为教育目的，力求通过反对外在因素对儿童身心诸方面发展的抑制，使儿童能够从学校教育，亦即自身生长过程中体验乐趣。他要求教育要遵循儿童身心发展规律，顾及儿童兴趣能力水平，提高儿童教育的参与程度与主动性。这正是传统教育所缺乏的、忽视的意义所在。

长期以来，我国教育部课程理论工作者对课程目标问题的研究可谓是如火如荼，由过去的“双基”课程目标（基础知识和基本技能）转化为“三基”课程目标（即基本知识、基本技能和基本能力），后来由于学生的主体能动意识日益增强，教育领域开始逐步将学生的个性发展、主动学习添加到目标范围之内。但随着时间的推移，这一目标的执行似乎走上了形式主义的道路，而并未将其落到实处。当代教育背景下的中国课程模式，依然遵循着将基础知识置于首要位置，而把学生主体的个性发展置于附属地位的保守式教育传统，很大程度上忽视了学生交流合作、探究实践之主动性的培养，对于学生主动学习习惯的养成及人生态度的塑造时有欠缺。学生的个体差异性决定了我们不能将教育等同于工厂的产品加工，把学生当成是“学校工厂”加工产品的原料，在模具的规范制约下产出内外规格一致的产品，也就是说，让所有学生在同一时间、于同一场所、以同一步调学习同一内容是极其不科学的，亦是有悖常理的，这是将规整性视为教育教学的出发点，长此以往，个体差异显著的学生将逐步沦为“模具”教育的牺牲品。目前的教育虽在很大程度上已经将学生的个性发展提上日程，但流于形式的现象还是普遍存在的。为突破“形式主义”对课程目标的局限，相关部门要切实将促进学生的个性生长与发展提升高度，努力建构、完善新的课程目标，关注学生个性与多元化发展，让学生真正地学会求知（掌握探索世界的工具）、学会做事（掌握解决问题的技能）、学会共同生活（培养参与合作精神）、学会主动发展（学会自发的适应、改造世界）。当代中国课程发展目标须指向学生个性化发展，指向学生主动发展，指向学生多元化智能发展，这种指向是新世纪、新时期人才与社会发展的必然要求。

三、课程实施：注重学生知行合一，激发儿童的主动性、实践性

与其教育思想相对应，杜威所倡导的是一种“从做中学”的教学方法，它是一种隐含经验、实践、科学的方法。传统教学方法一直是学校特定的教学场所，教师在讲台上滔滔不绝地“浇灌”给学生与其生活、兴趣需要、认知力不相吻合的枯燥内容，儿童则始终处于被动接受的状态。“死读书、读死书、读书死”是对这种刻板教学模式的生动概括。传统教育方式必然有其优势，但对于发展学生主动性、实践性、个性发展方面还是有所欠缺的。杜威是要将教师言传身教、学生被动接受的教学方式扭转为师生互动的教学模式，适当削弱教材的地位，增加活动教学占有率，使教学方法趋于灵活化、弹性化。他倡导以经验性、活动性的主动作业来代替传统纸质教材“唯我独尊”的“统治”地位，这种活动作业涵盖很广，包括园艺、缝纫、纺织、绘画等多种形式，芝加哥实验学校就是依照这种课程模式运行的。杜威认为，这类教学方式既能满足学生兴趣，又能满足社会发展需要，弥补传统教学中教育发展与社会需要脱节的现象[7]。

课程实施是将课程方案付诸实践的过程，课程方案的实现程度高，则课程实施成功，反之，课程方案的实现程度低，则课程实施趋于失败[3]。显然，就目前知识激增多变的复杂情势看，以往遵循忠实取向的课程实施方案已逐渐显露弊端，无法适应和满足儿童个性化发展、社会经济飞速提升的双重需要。针对社会发展对教育提出的迫切要求，课程实施应注重学生的知行合一，激发学生潜在的主动性与实践性。杜威的教育理念十分重视理论与实践的结合，知行合一这一课程理念蕴含着一种积极的开拓进取的精神，它是形成个体个性化发展的必要条件，但并非充分条件，要学习研究这种课程理念并将其运用于课程实施中，加以体验与内化，在知与行的双重互动下实现从理念到观念、从观念到行动的逻辑转化。教育工作者在课程实施过程中应重视以下几点：第一，抓住学科内部的生活层面特征，通过生活中可接触的直接经验逐步过渡到枯燥的间接经验，培养学生的探索实践能力；第二，抓住问题的开放性层面特征，以促进学生发散思维的训练，激发学生的积极主动性；第三，抓住知识本质的趣味性与可建构性，让学生成为主动的建构者、学习的缔造者。

四、课程评价：以价值为取向，拟用绿色评价

杜威从哲学视角出发，探讨了内在价值与工具价值相统一的问题。他认为内在价值是无法与其他价值相比拟的，其自身具有独特的、无可替代的功能，它一般只作为一种愉快的经验[8]。杜威认为内在价值和工具价值是相互联系的，他反对将学科分为内在价值学科和工具价值学科，因为从学科标志着生活所特有的内容这一视角出发，各科目的价值是内在的，或是不能够比较的[8]。杜威认为将价值分配给各学科，同时将课程看作是众多价值单位凝结而成的混合体，表面上看来像是给予了更多价值选择的机会，实则是在众多教育中把教育实质遗忘了[8]。所以工具价值本身就具有作为达到目的的手段所具有的内在价值，这两种价值是辩证统一的。

课程评价是根据一定标准，对课程的某方面或全部做出价值判断的过程，它揭示了教育教学程序所具有的价值与效果，为课程的再次开发、实施提供有效的信息[3]。评价可以说是学生实现自主学习、促进学生个性化发展的推动力量，同时也是内在价值与工具价值统一程度的一个考量。评价的目的不仅仅在于让学生了解其实现学习目标的程度，更主要是为了检验并完善学生的学习和教师的教学，提高教与学的互动效果，杜威的教育思想观对我国当代的课程评价有着积极的指导作用：教师在教育教学过程中，应遵循学生的身心发展规律和个性化发展特征，着眼于发展学生的兴趣能力、生长方向和动手实践能力，同时兼顾社会发展的迫切要求，观察学生在日常学习生活中的细微变化，以教师的敏感性找寻每个学生身上的闪光点。于现今复杂多元的教育背景下，课程评价更应朝着绿色评价方向迈进，真正做到弱化结果、重视过程、重视学科的工具价值，兼顾学科的内在价值，达到二者关联统一，避免单一刻板评价，重视多元化考量。在教与学的双向互动过程中，课程评价应逐步发展为以学生学习成就、幸福指数、身心健康发展作为综合评价指标，突破传统单一的纸质测验模式。学业测试的结果不再只是关注教师对学生的终极性评价，而是将形成性评价与发展性评价融合贯穿于教育教学的始终。绿色评价通过正确而恰当的分析、处理、转化各类矛盾和问题，实现学生个体个性化、全方位发展与进步，与此同时，使学生能够于教育评价中享受到快乐，感受到动力，让学生学会不断地反思自己的能力，提高进一步学习的积极性与主动性，从而更有效地促进学生个体的多元化发展，以教育进步带动和推进社会进步。

总之，在我国课程进行全面改革的今天，教育的理念、教学方式等多个维度皆处于转型时期，我们应不断地重新研究与探索杜威教育思想理论的博大精深，避其谬误，取其精华，重视学生个体，重视社会生活，以我国特殊国情为依据，努力建构饱含中国风格的课程理论与实践体系。

参考文献

[1] 禇洪启.杜威教育思想引论[M].长沙：湖南教育出版社，1998.

[2] 李定仁，徐继存.课程论研究二十年（1979-1999）[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3] 李方.课程与教学论[M].南京：南京大学出版社，2005.

[4] 陶能祥.社会·教育·人——杜威的教育社会学思想初探[J].外国教育研究，2004（10）.

[5] Allan C.Ornstein、Francis P.Hunkins.Curriculum：Foundations，Principles，andIssues[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

[6] 陈桂香.浅谈杜威实用主义教育思想及其现代启示[J].福建论坛：人文社会科学版，2011.

[7] 吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1998.

[8] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

[作者：李晓玉（1989-），女，辽宁辽阳人，渤海大学教育与体育学院在读硕士研究生；杨道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大学教育学院副教授，硕士生导师。]

【责任编辑 陈国庆】