理性阅读，实现语言的自由生长

姚彩霞

【摘 要】理性阅读，是相对于感性阅读而言的。理性阅读以学生言语能力的形成和发展规律为教学设计的主线；教学的着重点是设计循序渐进的学习活动，引领学生习得语言文字；显化学法指导，让学习过程有法可循；教学内容不局限于课文，而是通过对两篇及以上同主题文章或内容的学习和渗透，将文本的情感价值隐形，成为教学的一条暗线，从而实现教学的情感价值诉求。

【关键词】理性阅读 目标诉求 方法诉求 价值诉求

理性阅读，是相对于感性阅读而言的。

感性阅读，是当前许多教师迷恋的一种阅读教学方式。多数情况下教师会以文本的情感主题为主线来设计教学，将教学的着重点放在引导学生感悟语言文字所表达的情感上，忽视学习方法的指导，教学只局限在一篇课文的视域里。

而理性阅读的主要特点是：以学生言语能力的形成和发展规律为教学设计的主线；教学的着重点是设计循序渐进的学习活动，引领学生习得语言文字；显化学法指导，让学习过程有法可循；教学内容不局限于课文，而是通过对两篇及以上同主题文章或内容的学习和渗透，将文本的情感价值隐形，成为教学的一条暗线，从而实现教学的情感价值诉求。

笔者以苏教版四年级下册《黄河的主人》一课的教学为例，谈谈自己对理性阅读的实践探索。

一、理性阅读的目标诉求——学习文本的表达

教材中的每一篇课文都是作者的言语作品。教师通过设计“听、说、读、背、写”等学习活动，让学生进入课文所设定的“言语学习场”，在规范的言语材料中悟得语言的法则、形成自己的语感，并能运用于自己的言语活动——说、写中，从而实现学生的言语生长。特别是像《黄河的主人》这样的名家名篇，更值得教师去研究言语材料，将作家言语表达的密码揭示给学生。

许多教师教学《黄河的主人》，把教学落脚点放在“品读课文语句，体悟艄公的品质”这个层面上，而对“烘托”这一写法，只是蜻蜓点水，一带而过。笔者在教学时不仅注重词语的理解和运用，关注词语在语句中的表达效果，而且将“烘托”的写法作为本课教学的一个难点，深入浅出地教学，让学生进行了扎扎实实的言语训练，实现了阅读教学的学科价值回归。

新课标对中年段阅读教学的目标描述中，虽没有要求本学段学生学习课文的表达方法，但是《黄河的主人》所在的单元是四年级下学期的最后一个单元，此时引领学生关注词语的表达作用，领略文本的表达方法，还是十分可行的。

目前，教材仍然以情感主题为单元来安排选文，这就更需要每个年段的教师理性地思考每篇课文该让学生学习文本的什么表达方法。比如，一、二年级重点学词学句式，三、四年级重点学段式，五、六年级重点学篇式。如果教材的单元安排能按照语文本体性知识和方法为系列，循序渐进地训练，梯度螺旋地上升，学生的语文能力就不愁不提高。

二、理性阅读的方法诉求——显化学习的过程

维果茨基说：“思维不是在言语中表现出来，而是在言语中实现出来的。”“思维在言语中的具体化，同时也就是对具体表现在言语中的意义结构的改变，也即‘思维的语法成了言语的语法。”《黄河的主人》一文作者运用的“烘托”的写法，是将与艄公有关的景、物、人与艄公形成对比和映衬，从而突出艄公的形象，是作者比较思维的显现，亦即作者“思维的语法成了言语的语法”。

作者的比较思维，给了笔者教学设计的灵感。在本课的教学中，笔者将“比较”这一学法教给学生，让学生直接触摸语言文字。由浅入深，从词语比较、语句比较、篇章比较，最后到课外的练笔，教学环节层层推进，学生学习时间充分，语文能力不断提升。

可以说，比较，是笔者提供给学生打开文本言语密码的一把钥匙，是对学生学习过程的有效引领，是学法指导的显性化。

笔者将本课的几个教学环节呈现如下：

【教学环节1】词语比较，在句式表达中巩固理解

师：我们继续学习第23课，先考考你们对词语掌握的程度。谁来读这两个词？

生（读）：胆战心惊、提心吊胆。

师：把这两个词放在一起比较一下，你发现了什么？

生：这两个词的意思比较相近，都是形容比较害怕。

师：再比较，它们的程度一样吗？

生：“提心吊胆”应该是微微害怕，“胆战心惊” 是十分害怕。

师：通过比较，我们发现了这两个词语的细微差别。那你会用吗？谁来填一填？（出示练习）

① 手里拿着成绩单，我（ ）地往家走。

② 走在不到一米宽的悬崖边上，我顿时有一种（ ）、心跳加速的感觉。

生：手里拿着成绩单，我（提心吊胆 ）地往家走。走在不到一米宽的悬崖边上，我顿时有一种（胆战心惊 ）、心跳加速的感觉。

师：请问拿着成绩单，你为什么不填“胆战心惊”？

生：因为拿着成绩单没有那么害怕。

师：那么站在悬崖边为什么胆战心惊？

生：因为悬崖非常高，关系到生命，让我感觉很害怕。

师：在我们祖国的语言文字中，像这样的近义词很多，我们要学会用比较的方法去察觉它们细微的差别，这样才能准确运用。

【教学环节2】语句比较，在合作探究中体悟写法

师：请大家找出课文中描写艄公的段落。

学生找出课文的第6和第8自然段。教师出示这两个段落，并用红笔把不是写艄公的句子先去掉（如下图）。

师：和原来的句子比较一下，看行不行，如果不行，得说出理由。请大家独立思考，再和小组内的同学交流看法。（学生交流）

生：我觉得“我不禁提心吊胆”不能去掉，因为这和“艄公却很沉着”，形成了鲜明的对比。

生：我觉得“皮筏上的乘客谈笑风生，他们向岸上指指点点，那从容的神情，就如同坐在公共汽车上浏览窗外的景色”这句话也不能去掉，因为这些乘客以前也坐过，他们知道那个艄公身系乘客的安危，也很熟练，不会有生命危险。衬托出艄公技术高超。

生：乘客既然能表现出谈笑风生的神情，说明他们对这个艄公的技术很放心。

师：平常我们在什么情况下看到哪些人谈笑风生？

生：我看见一些老奶奶聚在一起谈笑风生。

生：亲戚朋友们很久没有在一起，团聚的时候谈笑风生。

师：同学们发现，我们说的这些谈笑风生都在什么样的情况下发生？

生：在安全、悠闲的情况下发生。

师：可是乘客们在哪里？

生：黄河上。

师：从“谈笑风生”这个词语我们看到了一个什么样的艄公？

生：我看到了一个驾驶技术很好的艄公。如果他的驾驶技术不好，乘客们在船上就有可能提心吊胆。

……

师：说到这里，我相信同学们已经领悟到了作者的一种写作方法。大家请看，他本来想写的是艄公，可他偏偏不用太多的句子去写艄公，而是用大量的笔墨来写“我”、乘客、黄河、筏子，通过写这些和艄公有关的景、物、人，来为写艄公服务，这种方法叫烘托。（师板书：烘托）

在学生交流自己观点的同时，教师适时地进行点拨，既能让学生加深对关键词语的理解，又能体会作者运用“烘托”这一表达方法的妙处。

在学生了解了“烘托”这一表达方法之后，再让学生读课文的其他段落，寻找还有哪些词语或句子也在烘托艄公的品质。由扶到放，让学生自主表达，深入体会“烘托”这一写法的表达效果。

【教学环节3】篇章比较，在略读训练中强化写法

在学生了解了《黄河的主人》所运用的“烘托”的表达方法之后，笔者又推荐学生读苏联作家尼古拉斯的《大森林的主人》。让学生略读短文，并比较一下，《大森林的主人》和《黄河的主人》的写法一样吗？

学生通过对这两篇文章的比较，明白《大森林的主人》用了很多的篇幅详写了大森林的主人猎人做了什么，说了什么，是正面描写，而《黄河的主人》用了大量的篇幅来进行侧面描写，也就是烘托，从而让学生对烘托与正面描写这两种写法进行区别，更深刻地理解了作者的表达方法。

三、理性阅读的价值诉求——隐形文本的情感

感性阅读执着于文本情感的渲染和品读，其实文本的情感不需要着力去讲，学生在阅读过程中已经接受了情感的熏陶和濡染。知识经验、生活经验、情感经历不同的学生，对同一篇文本所受到的情感熏陶程度是不同的。教师的讲，作用微乎其微。

理性阅读，不是忽略文本的情感主题，而是将情感变成一条暗线，贯穿于教学始终。比如《黄河的主人》一文的情感目标——对艄公品质的感悟，笔者就将其淡化处理，隐藏在主题设计之中，让学生在表达中自己去体悟。

在课的结束，笔者布置了这样的课外作业：

① 学习《黄河的主人》中烘托的写法，以“学习的主人”为题，写一写你身边爱学习的人。

②百度搜索《鲁滨逊漂流记》电影，看鲁滨逊在荒岛如何用自己的勇敢和智慧战胜命运，成为荒岛的主人。

最后，笔者的课堂结语是：希望你们在未来的人生道路上，用自己的勇敢和智慧战胜一切困难，成为生活的主人。

从课文《黄河的主人》的精读到课内拓展《大森林的主人》的略读，再到课外《鲁滨逊漂流记》电影的观看以及以“学习的主人”为题进行的习作练笔，都是以本文的情感主题为主线来设计的。虽然笔者整节课没有一个环节讲艄公的品质，但学生在体悟《黄河的主人》“烘托”写法时，在比较阅读《大森林的主人》时，已经用自己的理解和表达，实现了对情感态度的学习和迁移，潜移默化地受到影响，感受精神气质，立志成为生活的主人。

理性阅读要求教师在课堂上更多地给学生说、写的表达空间，更多地给学生学习的过程和方法的指导，让学生的观念和情感在说、写等学习活动中自然倾泻，从而实现学生言语能力的自由生长。