英语作为第一外语和第二外语的学习者差异与教学启示

闭思滨

摘要：学习者差异是教师长期以来潜心研究的课题，尤其在国际化进程中的英语外语教学领域。高等教育阶段，英语仍然作为非英语专业学习者的主要语种，但是该类英语学习者分为两种：一是以其它语种作为专业，而英语作为第二外语的学习者；二是来自其它专业背景，英语是他们的第一外语。了解两类学习者存在的差异，有利于改进大学英语教学，提高教学效果。

关键词：英语；第一外语；第二外语；学习者差异；教学启示

学习者差异是教师长期以来潜心研究的课题，尤其在国际化进程中的英语外语教学领域。高等教育阶段，英语仍然作为非英语专业学习者的主要语种，但是该类英语学习者分为两种：一是以其它语种作为专业，而英语作为第二外语的学习者；二是来自其它专业背景，英语作为第一外语的学习者。了解两类学习者存在的差异，有利于改进大学英语教学，提高教学效果。

一、文化认同程度差异

对于语言，国家语委副主任李宇明教授作了详实的描述：“语言不仅是人类最为重要的交际工具，同时还储存着使用这一语言的人群的知识创造，蕴含着使用这一语言的人群的世界观，渗透着使用这一语言的人群的民族情感。”[1]要跨越文化差异，成功的和不同语言的人群交流，不仅语言运用能力强，还需了解语言承载的文化知识，才能得体的表达自己和了解别人。

正如科里尔和托马斯（Collier and Thomas）指出的那样，跨文化交际是交际者双方在认同双方文化的基础上的交流[2]。文化认同程度决定着跨文化交际成功的层次与程度。认同不同文化，也就承认和包容不同的思维方式、价值观念和行为习惯等，利于化解文化冲突，顺利进行交际。与英语第一外语的学习者不同，英语第二外语的学习者，由于在高校所学习的专业也是外国语言，和英语学习相似，文化认同感强，对英语学习持接纳态度，希望运用英语交流和学习英语文化的欲望更为强烈。

二、学习迁移差异

学习迁移是指先前学习对后继学习的影响。根据R.S. Woodworth的“共同要素说”，一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的要素[3]。英语第二外语的学习者与英语第一外语学习者的学习迁移存在着显著差异。

2.1学习动机迁移差异

英语作为全球通用语的广泛性，和其他专业语种的地域局限性之间的矛盾，成为英语第二外语的学习者坚持提高英语水平的内在动力之一。专业语种学习成效的优劣，关系到英语第二外语学习者将来的就业和职业发展，这种来自内心的动力稳定而持久，强化了学习动机。由于学习情境相同，专业语种的学习动机迁移到英语外语学习过程中，促进英语学习。而英语第一外语学习者，由于专业学习和英语学习在内容和过程上相去甚远，缺乏迁移的基础，其英语学习的动机得不到强化，和英语第二外语学习者差异明显。具体表现在英语学习的深度、广度和实用性上，和英语作为第一外语的学习者的要求不同。他们不拘泥于教材，希望得到更多的学法指导，更专业的英语学习，能够在生活、工作中运用；期待得到更多的锻炼语言运用能力的机会，拓展教材内容，用英语谈论人生感悟和社会热点话题，在一定程度上来说，是与教学进度和教材内容有一定距离的“题外话”，这些“题外话”涉及生活的方方面面，通过这些题外话来丰富英语词汇量，摄取各种知识，常常是他们乐于参与的。而英语作为第一外语的学习者，虽然喜欢“题外话”，但是由于基础薄弱，词汇量和句法结构不足以支撑海阔天空的尤其是英语口语交流，课堂上口语交际活动参与度低，而更希望教师解决英语基本知识和技能问题，指出快速通过考试的捷径。

2.2学习策略迁移差异

除了动机迁移差异，还有学习策略迁移差异。学习策略是语言学习过程中，学习者为了提高第二语言学习水平所采用的方法和手段。OMalley和 Chamot认为，学习策略有三种：元认知策略、认知策略和社交策略[4]。 元认知策略包括对学习的思考和计划，如计划如何学习、监控口头表达和书面写作，评价学习成果；认知策略指有意识地处理学习的各种方法，如做笔记，查阅资料（如使用词典及其他学习资源），加工组织新旧知识等。社交策略则为通过与人交流来学习语言，如同伴互助或向教师求助。他们研究发现，在二语学习过程中，学习者采用的策略比例如图所示：

根据OMalley和 Chamot的研究，53%的二语学习者在学习过程中采用认知策略，主要表现在课前准备和自我管理上，如课堂上选择靠近教师的座位。30%的学习者采用元认知策略，主要为自我管理和课前预习；而17%的学习者采用社交策略，表现为和其他学习者合作学习，相互提问以检查理解程度。此外，OMalley和 Chamot还发现，学习策略因学习任务和学习者语言水平的不同而有差异。如在学习词汇的过程中，学习者除采用元认知策略中的自我监控和评价外，还有认知策略中的查阅资料和对知识进行加工组织。语言水平不同的学习者，其学习策略也不相同。水平中等的学习者，多采用元认知策略，而水平低的学习者，过多依赖教师的“教”，欠缺自主学习能力。

结合日常的课堂教学我们不难发现，英语第二外语的学习者，由于英语基础好，语用能力强，除认真听讲外，更乐于参与小组讨论、演讲、快速回答教师提问等利于口头表达的课堂活动，善于合作学习，能够学以致用，他们以语言运用为目的；而英语基础弱的学习者，往往勤于笔记，注重对词汇、句型结构和语法等语言点的学习和记忆，并常见于以语言知识学习为目的的英语第一外语的学习者中。

三、个性差异

研究者发现，具有双重文化背景的人在不同文化场景下，容易发生明显的个性变化，而促使这一变化的“催化剂”正是语言的转换。[5]英语作为第二外语的学习者，由于他们经历了两门外语的学习，语言的工具性使学习者勇于实践，乐于与人交流，久而久之，形成更为外向的性格。性格倾向对外语学习有一定的影响，这在海内外的学者研究中，得到趋于一致的结论：外向型个性对语言的输入较敏感，更容易掌握人际交往的技能，获得语言实践的机会，口语的流利程度更高，课堂氛围较活跃；而内向型学习者侧重于语言知识的学习，不善于口头表达，课堂较为沉闷。英语作为第一外语和第二外语的学习者中，都存在着两种个性差异。这无疑给教师在有限的课堂进行因材施教，因人而教出了难题。

四、对英语外语教学的启示

了解英语作为第一外语和第二外语的学习者差异，有助于教师厘清教学思路，重新审视教师的角色，关注学习者个体差异，改进教学方法。

4.1充当思维的启迪者

对于英语学习动机较强，英语基础较好的学习者，教师不妨摒弃侧重课本语言点讲解的方式，从课文中找出一些涉及东西方风俗，价值观，习惯等差异，或挑选课本中与生活息息相关的话题，或表达作者观点的语句或段落，让大家各抒己见，分析差异利弊，进行批判性讨论。在实际的语言训练中，满足学习者渴望运用英语交际的欲望，同时培养他们批判性思维能力，在同伴合作学习过程中发展语用能力，“传递人生的感悟”，让学习者经受“精神洗礼”，提高学习者的文化认同感。

4.2做好知识的引领者

据美国未来学家托夫勒预测，就知识增长的速度来说，今天出生的小孩到大学毕业时，世界上的知识总量将增长4倍。当这个小孩50岁时，知识总量将是他出生时的50倍。而且全世界97%的知识都是他出生后才研究出来的[6]。互联网加速了知识的更新换代，提供良莠不齐、精华糟粕并存的海量信息和知识共享，极大地挑战着学生的学习能力和分辨能力。教师还能够用知识喂饱学习者吗？教师传授多少知识才能跟上知识增量的变化，才能满足学习者个体需求呢？培养学习者分辨、筛选知识，学会如何获取有用知识的能力或许将成为教师未来的教学导向。教师角色需要从知识的灌输者转向知识的引领者。

4.3成为学法的指导者

根据学习者差异，诊断学习者个性特征，帮助他们形成适合自己的学习策略，是每一个教师的责任。对于外向型学习者，教师除创设利于口头交际的教学活动让他们参与外，还需强化他们把口头表达内化成笔头表达的能力；而对于内向型学习者，则增强他们自主学习的能力，储备英语知识和技能，鼓励他们参与教学活动。

五、结语

教师结合理论知识和实践经验，深入了解学习者差异特征，有利于教师因材施教，挖掘学习者潜能，发展学习者个性，提高教育教学效率和质量，更好的迎接信息时代的挑战。

参考资料：

[1]鲁子问. 外语政策研究[M]. 北京，北京大学出版社2012.

[2]郭晓川.文化认同视域下的跨文化交际研究[D]. 上海：上海外国语学院，2012.

[3]洪显利. 教育心理学的经典理论及其应用[M]. 北京：北京大学出版社， 2011.

[4]Cook. V.（2001）： Second Language Learning and Language Teaching. London： Arnold.