培养学生的学科能力

郭元祥，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，教育部华中师范大学基础教育课程研究中心主任，中国基础教育质量监测协同创新中心华中分中心常务副主任，中国教育学会教育学分会副理事长，2014年国家级教学成果奖一等奖获得者。2007年发起“海峡两岸能力生根计划”，在中国大陆率先倡导“深度教学”理念，并在江苏、湖北、湖南、广东、河南等五省开展深度教学实验研究。

知识与能力的关系问题，是课程教学的经典问题。尽管世界教育史上“形式教育”派和“实质教育”派为此针锋相对地论战了一千多年，但到今天，既传授知识又培养能力似乎成为共识，特别是人类进入信息化时代以来，能力导向的课程教学改革更是渐成世界趋势。究竟如何处理知识与能力的关系问题，如何看待并促进学生的关键能力、学科能力，是深化课程改革必须面对的问题。

一、发展学生核心素养是深化课改的价值追求

“核心素养”是当前全面深化课程改革背景下出现频率极高的一个术语，也是一个尚无定论甚至还颇有争议的一个词语。上世纪90年代我国提出“素质教育”以来，教育要培育的“素质”究竟是什么，有哪些核心或关键素质？其实，从国家到地方，再到学校层面，都没有清晰的回答。应该说，当前确立发展核心素养的方向，并试图明确回答并建构核心素养的内在要素和结构，无疑是非常有价值的。我认为，核心素养是人与自然世界、社会世界和精神世界的交互作用中所应体现出来的能力、人格、个性等方面的关键性品质。核心素养是整合性的、基础性的、适应于不同情境的、统领性的素质或品质。在形式教育派那里，核心素养其实就是指能力，尤其是思维能力，也就是形式教育论者所说的“理性”或“理智”能力。在人文主义教育家那里，核心素养则是指健全的人格、丰满的个性及其对个性的尊重和保卫，以及平等、自由和博爱及对人的地位和权利的至上尊重，还有对文化的领悟力。而在存在主义大师萨特的思想体系中，核心素养则应该理解为关乎人的存在、自由和幸福的东西，是保证作为生存的“存在”和作为精神的“虚无”构成完美一致的基础。面对21世纪人类对未来的美好憧憬和世纪挑战，UNSCO提出了“21世纪能力（21th Century Competences）”的概念及其结构，“21世纪能力”其实就是核心素养。

综合来看，核心素养是由两个部分组成的：一是作为社会化的人应该具备的基础性品质（如健全的人格和美德素养），二是作为个性化的人适应不同情境的关键性能力。前者是“根”，是内隐的，决定着一个人的方向；后者是“本”，是表现性的，影响着一个人的状态。由于“本”是表现性的，因而世界上很多国家提出的核心素养带有鲜明的“核心能力”的特征。我国《全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的个人修养、社会关爱和家国情怀，注重的是最具基础性价值的前者，而学习能力、交往能力、实践能力和创新能力则是后者。

毫无疑问，发展核心素养既是课程教学改革的价值追求，也是根本要求。以大数据、云计算、智能制造、互联网+、个性化定制为特征的工业4？郾0时代，发展学生核心素养日益成为课堂教学的核心价值追求。以信息化为根本特征的新时代，引起了人类生产生活各个领域的深层次变革，新思维、新技术、新形态、新文化发生了爆发性的增长，创意、创新、创业前所未有地充满了我们的生活，并不断冲击着学校教育教学。人们大声疾呼，信息时代必须培养学生三大核心素养：一是学会处理海量信息；二是学会全球交往；三是学会自我导向学习。面对时代的挑战，2009年，英国教育战略学家巴伯（Barber，M？郾）创造性地提出了良好教育的公式：WE=E（K+T+L）。良好的教育教学必须促进学生在知识（K）、思维方式（T）、领导能力（L）和综合素质（E）等方面的发展。其中的E、T、L显然具有核心素养和关键能力的价值。UNSCO1995年就提出了“学会认知、学会做事、学习与人共处、学会生存”的基础教育“四大价值支柱”，2013年，又在此基础上增加了一条，即“学会改变”。基础教育的五大价值支柱，表明的是新时代对人的核心素养的本质要求。核心素养是时代发展对课程教学提出的整体性、深刻性的全新要求。面向21世纪的世界主要发达国家基础教育课程改革的价值目标体系尽管各有不同，但都不约而同地聚焦在几大关键能力上，其中，文化领悟与学习能力、交往与个性化表达能力、批判性思维能力、环境意识与保护能力、信息意识与能力、国际理解与全球视野等，这些关键能力都具有强烈的时代特征。由此可见，大凡核心素养都与时代发展引发对人的发展的根本挑战直接相关，是人适应并参与社会变革必备的根本品质。因此，课程教学改革需要回应时代挑战，注重培养适应社会变革下学生必备的核心品质和关键能力。

二、学科能力及其表现

深化课程教学改革，发展学生的核心素养，需要真切地关注学生的学科素养和学科关键能力。有学者撰文认为核心素养不能够课程化、学科化，核心素养不等于学科核心素养。其基本理由一方面是学科就是学科，学科本身是没有素养的；另一方面担忧一旦将核心素养课程化、学科化了，会导致核心素养这样一个好东西被知识化、训练化。我觉得这种观点显然是将核心素养概念化、抽象化、虚无化了。如果核心素养不能课程化，不能学科化，不能常态化，那“核心素养”岂不是个“魔鬼”或“幽灵”？殊不知，核心素养恰恰是深化课程改革的价值追求，如果与课程无关，与学科无关，与教学无关，还有必要提核心素养吗？还有哪些途径来培育学生的核心素养？多少年来，我们的问题就恰恰出在教育方针、教育目的，以及课程改革的指导思想和价值追求没有真切地落实到课程之中、课堂之中、教学活动之中。当然，核心素养是总领性的，且不能完全等同于学科核心素养和学科关键能力，但也不能否认课程和学科教学是达成核心素养的根本途径。各门课程的实施和各个学科教学通过实现课程目标和学科目标，为促进学生核心素养的整体达成，奠定了坚实的基础。

学科核心素养和关键能力，是指中小学生在各门课程学习过程中表现出来的、比较稳定的心理特征和行为特征，是可观察的和外显的学习质量和学习结果。学科能力表现是学生的学业成就的重要组成部分。学科能力表现可以分为学科一般能力和学科特殊能力两大部分。所谓一般学科能力，是指学生在各学科学习过程中表现出来的普遍存在的基本学科能力，包括认知与理解能力、想象与思维能力、观察能力、问题解决与创造能力等在学科中的具体表现。而学科特殊能力则是学生在不同学科学习过程中表现出来的具体能力，学科特殊能力由于学科知识差异、学习过程差异而在不同学科学习中表现不同。如语文学习中的阅读与表达能力、文化理解与价值观反思能力；数学学习中的数学运算与空间想象能力；物理、化学、生物等学科学习中的观察与实验能力等。当然，学生的学科学习能力、学习方法与策略具有明显的学科差异，也属于学科能力的核心表现。学科特殊能力表现具有鲜明的学科特征。

学科能力表现可分为基础性学科能力表现、知识性学科能力表现、学科素养性能力表现等不同类型。基础性学科能力表现是指各个学科皆有所表现的基本能力，是学生认知能力在学科中的具体体现，是指与思维活动的一般过程和形式相关的能力表现，如布卢姆所解析的认知领域目标：了解、理解、应用、分析综合、评价等能力要求，就是各个学科都包含的基础性能力表现。基础性学科能力表现是认知能力在学科中的具体化。知识性学科能力表现，是学科具体知识学习的能力要求。不同学科的知识要素、知识性质、具体内容不同，知识性学科能力表现的要求就不同。如语文课程中的词语意义把握与表达能力、语法与篇章结构的理解与应用能力。数学课程中的代数、三角、函数、几何、排列组合、微积分等的运算能力等。学科素养性能力表现，是学科的核心能力表现，是最能体现学科性质的维度。一般来说，母语课程的核心学科能力表现包括阅读能力、表达能力（包括口头表达和书面表达）、思维方式与文化理解能力、价值观判断与实践能力等方面。数学课程的核心学科能力表现包括数学运算、空间想象、数学论证与推理、数学思维与数学文化理解等。科学课程的核心学科能力表现包括科学观察、科学实验、科学探究与问题解决能力等。

不同学科具有不同的能力表现要素，不同学科同样具有相同的能力表现，比如观察能力、跨文化交际能力（或跨文化沟通能力）、发现问题与提出问题以及分析问题与解决问题能力等等，在诸多学科领域都是非常关键的能力表现。课程实施在这些核心能力表现上，要具有不同的学科特质和差异性。科学观察与数学中的对数量关系、空间关系的观察，以及与语文中对生活和社会现象的观察就具有明显的异质性。其具体指标和水平要求不同，培养方式以及知识转化的方式也就不同。不同学科也具有不同的核心能力表现。同一学科在不同年龄和学习水平上，核心能力表现的指标和项目也是有差异的。比如数学能力表现，在小学阶段最关键的是数量关系理解能力和计算能力，而到了初中和高中，这一核心能力表现则退到了比较成熟和次要的地位，而数学假设、推理、论证和应用则成为最关键的能力表现了。所以，同一学科的核心能力表现指标是因学生学习进程的变化而变化的。在同一学科中，各种学科能力表现指标及其重要性程度不是一成不变的。现行的课程标准、学科教学往往忽视了核心能力表现的变化性、差异性，而仅仅考虑知识掌握的水平差异性，是存在局限性的。对学生的学科能力表现的标准是笼统的、不具体的，缺乏指标性的、表现性的能力发展要求。

三十多年来，我国把各门课程的学科能力表现统统归结为“分析问题解决问题的能力”，并作为“双基”的重要一维来看待，显然缺乏对学科能力及其表现的深入分析，更没有具体的学科能力表现标准。《美国应用学习标准》就设计了学生学习各门课程、各个学科应该达成的具体而清晰的能力表现标准。欧盟的《阅读标准》多达500多页厚，对各种阅读方式和方法的表现性要求都进行了具体设计。不注重对学科能力表现的具体设计及其有效达成，教学过程只能导致精致的基础知识训练，而能力培养被虚化等突出问题。

三、为学科能力发展而教

学科能力及其表现水平，是衡量学生学业质量的重要维度。近二十年来，国际大规模教育质量评价明显呈现学科能力取向评价的趋势。OECD实施的PISA项目（即国际学生学业成就评价项目），通过大规模的课程教学评价，着重考察世界上数十个国家中小学生在母语的阅读、写作，以及数学和科学等领域的学科能力表现，通过PISA分析各国学生在母语、数学和科学等学科领域的学习质量与能力表现。由国际教育成就评价协会（IEA）开展的国际数学与科学教育成就趋势调查（Trends in International Mathematics and Science Study，简称TIMSS）的评价框架就是由数学内容（con？鄄tent）和认知能力（cognitive）两个维度构成的。其中认知能力方面主要包括：理解（knowing）、应用（ap？鄄plying）和推理（reasoning）三个层次。其中，理解包括学生需要知道的事实（facts）、过程（procedures）和概念（concepts），涉及记忆、识别、计算、检索、测量和分类/排序等表现行为；应用关注学生应用所学知识和概念解决或回答问题的能力，涉及选择、表征、建模、执行、常规问题解决等表现行为；推理指从常规问题的解决迁移到不熟悉的情境、复杂的背景和多步骤问题的解决，涉及分析、归纳、综合/整合、论证、解决非常规问题等表现行为。大规模评价的趋势表明，为学科能力发展而教，是课堂教学改革的必然选择。那该如何促进知识向学科能力的有效转化？2007年以来，我开展的深度教学实验研究注重了三个基本策略。

第一，基于理解性教学的知识结构化策略。零散的知识构不成学科能力，提高学生对知识的理解性、解释性和结构性的掌握，是学科能力达成的基础。美国教育家布鲁纳的结构主义教学理论早就充分证明这一点。当前，我国中小学盛行的“先学后教”“导学案”等策略其实大量存在着学生对知识理解断层的风险和问题，课堂教学过于形式化、娱乐化，无论是事实性知识，还是概念性知识的教学和掌握，都试图依赖学生之间的自主学习来完成，由领悟力强的学生来替代教师必要的理解性和解释性教学，这都会对学生深度理解知识并建立知识结构产生不利的影响。应用思维导图法、知识树法，实施单元整体教学，引导学生建立基于理解的知识，有利于克服知识学习的碎片化问题。

第二，基于探究性教学的思维方式培养策略。以问题为导向，引导学生对新知识的背景问题、新知识的本质与属性问题、新知识蕴含的学科思想和学科方法等问题开展探究性学习。当下中小学课堂教学中不是没有问题探究，而是充满着对学生知识理解而言太多低挑战性的问题甚至无意义的问题，缺乏对知识的内在学科思想、学科方法等关键问题的深度挖掘和引导。比如之前我谈及的《木兰辞》的教学，我们大多数语文教师往往忽视对中国封建社会时期的妇女社会地位、传统伦理、勇气与责任等关键问题的探究性教学，拘泥于文本符号性知识表层教学，忽视对核心思想、思考问题的方式和方法的探究。探究学习的过程是以学科思想、学科思维方式和学科方法的建立为目的的深度学习过程。仅仅是把书本知识作为事实和结论来占有，忽视思维方式的培养和学科思想的建立，是难以真切地促进学生学科素养发展的。

第三，基于反思性学习的知识转化策略。学科能力不是随着知识的增加自然而然形成的，而是以理解和探究为基础的自觉知识转化过程。这一过程的基本方式是总结、反思和感悟。每一篇课文、每一章、每一单元的学习过程中，总结、反思和感悟等学习方式应贯穿始终。在深度教学实验中，我们特别强调通过“日小结、周反思、月报告”等方式，培养学生总结和反思的习惯。可以说，没有总结，就没有知识结构的建立，从而也不可能有学科能力表现和学科思想的建立。没有反思，也不可能有清晰的得失和对知识与生活体验的深刻意义关联和目标达成。在新知识的学习过程中，通过小组合作学习的方式，引导学生对新知识进行“自我叙述、自我阐释、自我表达”（我称之为“三自学习”），以及深刻的生活体验的反思，真正达成学科思想和学科能力目标的要求。

（责任编辑：林彦）