基于教育行动研究的教师专业发展之思

摘 要 教育行动研究与教师专业发展具有相互依存、相互促进的内在关系，具体表现为教育行动研究是实现教师专业发展的有效现实途径，教师专业发展是教育行动研究的内源性动力。教师应自觉树立扎根教育教学实践的专业发展理念，自觉把专家型教师作为自身专业发展目标，自觉树立每位教师都是专业发展主体的价值意识，合理利用诊断性评价和形成性评价。

关键词 教育行动研究 教师专业发展 途径 内源性动力

实现教师专业发展是教师职业和教育事业的一个常谈常新的主题，也是提高教育质量和教师社会地位与声望的内在要求。20世纪80时代我国教育界对教师专业发展给予了极大关注和广泛深入地探讨，并对教育实践和教师职业产生了较广的影响。本文从教育行动研究的视阈思考教师专业发展，以期对教师专业发展有所裨益。

一、教育行动研究与教师专业发展的关系

1.教育行动研究是实现教师专业发展的有效现实途径

教育教学实践活动是教师专业发展的现实土壤，教师专业发展中的问题和困惑主要源于教育教学实践问题，也只有在教育教学实践中解决专业发展中的实践问题才能使教师专业发展获得和彰显强大的生命力。教育行动研究同教育实践活动相生相伴，一边教学一边进行行动研究，实现教学实践和行动研究的有机统一。在教学实践中发现问题、在行动研究中解决问题，教育行动研究是教师解决教育教学实践问题的主要途径，也是教师专业发展的现实途径。教师专业发展实质上就是一个通过不断解决教育教学问题实现教师自我提升的实践活动和过程。教师进行行动研究可以使教师革新教育教学价值观念，树立现代教育观、学生观、教师观、教学观、人才观，构建现代教育理念和理论，用现代教育理念和理论指导教育教学实践活动。教师在教学实践中始终把自身的教育教学“行动问题”作为研究对象，立足对自身教育教学行为的反思和批判，致力于通过解决教育教学实践问题来提高教育教学行动的质量。通过行动研究深化教师对教学实践的认识和理解、增强教师对教育教学活动的情感体验、丰富和完善教师的知识结构、提高教师的教学能力与教学水平、培养教师的专业品质等，教师在行动研究中实现了自身专业素养的提升，促进了教育教学行动质量的提高和教师专业的发展。

2.教师专业发展是教育行动研究的内源性动力

教师专业发展的内在需求可以分为三个层次，即生存性需求、发展性需求和自我实现性需求，每个层次的需求都对教师专业发展提供强大的动力。生存性需求是教师专业发展初级阶段的内在动力，教师通过教育行动研究，不断解决教育教学中的各种实践问题，使自己能较好的扮演教师角色和完成各项教育教学任务，使自己的教学能力、水平、效果和品质得到学校领导、同行与学生的认同，它是激励教师努力“站稳讲台”的内在动力。发展性需求是教师已经经历过初级阶段和能“站稳讲台”后谋求发展的内在动力，它激励教师积极研究和解决教育教学实践中的疑惑、困难和问题，探索把新的教育教学理念和理论运用到教育教学实践中、不断丰富和革新教学内容、改善师生关系和灵活运用多种教学方法，促使教师更加关注教学能力与水平的提高、教学经验和教学智慧的获得与积累、师生关系的融洽和教学风格的形成、教学效果和个人地位的肯定等，它激励教师积极进行教育行动研究，通过反思、批判等方式促使教师为实现从“站稳讲台”向“站好讲台”的跨越而坚持不懈地努力。自我实现性需求是教师专业发展中一种高层次的内源性需求，它关注的是教学过程中的行云流水、教学中生命的对话与启迪、“捧着一颗心来，不带半根草去”的高贵品质的彰显、较高自我效能的体验、“桃李满天下”成就感的获得、自我价值的追寻和实现、人生意义的肯定和升华等，它为教师从“站好讲台”朝着“站亮讲台”不断努力提供了有效的坚强动力。教师的内在需要引发了教师专业发展的需要，教师专业发展的需要又引发了教师教育行动研究，从而使得教师专业发展成为教育行动研究的内源性动力。教育行动研究的动力如果是来源于外在的强迫或利益的驱使，那么教育行动研究就被异化为追求某种外在利益或为实现不可告人目的的手段，一旦外在的利益获得或目的达成，教育行动研究就会被毫无怜惜的抛弃。因而，教育行动研究只有从自身专业发展的内在需求中才能获得源源不断的动力，才能成为一种内在的自觉行为。

二、教育行动研究视角下教师专业发展的思考

1.自觉树立扎根教育教学实践的专业发展理念

教师专业发展是教师通过反思、批判和研究等方式致力于改进教学和提高教学质量的一种实践活动。教师专业发展和教育行动研究的根本特性都是实践性，教育行动研究为教师专业发展提供了现实的土壤。教师在教育教学实践中发现实践问题，并在教育教学实践中研究实践问题，通过实践问题的解决来实现自身知识的完善、教学能力的提高、教育教学认识与体验的深化、教学情感的丰富等，教师只有在教育实践活动中去发现问题、分析问题、研究问题和解决问题，才能不断实现自身的专业发展。离开教育教学实践，教师专业发展就成为无源之水、无本之木，可以说教育教学实践就是教师专业发展的生命基点。教育行动研究不仅要求教师专业发展要扎根教育教学实践，还要求教师以一种自主自觉的专业心态关怀教育教学实践问题。教育行动研究不是一种外在的、可视化的教学任务，进行行动研究往往需要教师克服各种困难、需要教师认识到行动研究的意义并自觉地参与行动研究。教师专业发展不会随着教师职业年龄的增长而自然的成长，而是需要教师自主地对教育教学实践进行反思与批判、自觉地解决教育教学实践中的各种问题。因而，教师专业发展完全是教师主体的自主自觉行为，而不是受制于外在的压力和强迫。因而，教师只有扎根教育教学实践、自觉开展教育行动研究，才能真正实现教师专业健康可持续发展。

2.自觉把专家型教师作为自身专业发展目标

教育行动研究使教师的角色更加丰满，教师不仅要从事教学工作，还要进行教学研究工作；教师不仅是一名教育者，还应是一名研究者，在教学中研究，在研究中改善教学。专业发展目标为教师专业发展提供指引和价值引导，教师应自觉树立成为专家型教师的专业发展目标。专家型教师应包括以下的素养：一是有结构合理的专门化知识，并能有效运用。教育行动研究不仅利于教师掌握一定的知识理论，而且可以促进教师知识的丰富、结构的完善以及知识的有效运用。专家型教师应具备的知识主要包括学科专业知识、教育科学知识、科学文化知识和教育教学实践知识。教师进行教育行动研究可以形成、完善和有效利用各种知识，这是教师专业发展的基础，也是其发展的方向与目标。二是要具备有效解决教育教学实践问题的能力。专家型教师不仅要具备合理的知识结构，更重要的是具备有效解决教育教学实践问题的能力。这些能力主要包括洞察能力、反思能力、研究能力和应用研究成果的能力。洞察能力是发现问题和解决问题的起点，专家型教师在教学中能及时敏锐准确地感知和把握教育教学实践问题、能够鉴别出有助于问题解决的信息，科学分析导致问题的成因，在此基础上能够对教学中的问题做出新颖而恰当的解决。反思能力既是发现教育教学实践问题的手段，也是教师专业发展的重要方式。教师通过教学前反思、教学中反思和教学后反思等方式发现自身专业发展中的问题、明确成长中的实现困境、查找专业发展中的差距、寻求解决教育实践问题的办法。研究能力和应用研究成果的能力是专家型教师同教书匠型教师的一个十分重要的区别，教书匠型教师在传授知识方面往往表现得很好，但在如何更好的传播知识、如何解决学生学习知识中遇到的问题等方面能力不足。专家型教师不仅要传授知识，更要研究如何有效地传授知识。三是有良好的品质。教师开展教育行动研究意味着教师需要不断发现问题、分析问题和解决问题，在教育行动研究中培养自身良好的品质。这些品质包括自觉的品质、交流与合作的品质、客观公正自我批判的品质、意志坚强的品质等。一名专家型教师不可能一蹴而就，但作为教师专业发展的目标，教师应通过教育行动研究来不断的接近和达成专家型教师的专业发展目标。

3.自觉树立每位教师都是专业发展主体的价值意识

教育行动研究并不是个别教师的“专利”，它是所有教师的权利与责任。因而，每位教师都是教育行动研究的主体，意蕴着每位教师都是专业发展的主体。第一，每位教师都是教师专业发展的主体。教师专业发展不是个别教师的事情，无论是新教师还是老教师都应是教师专业发展的主体，即使是专家型教师仍应是教师专业发展的主体，也应把不断促进自身专业发展作为职业的终生追求目标。只有每位教师都成为教师专业发展的主体，才能凝聚成提升教育事业和教师队伍的强大合力、才能实现教育质量的提高和整体教师队伍的专业发展。第二，每位教师都可以成为专家型教师。每位教师不仅是教师专业发展的主体，还具有成为专家型教师的潜能。专家型教师并不是先天遗传所致，而是新手型教师通过不断的努力和坚持、在整个教师职业生涯中不断实现自我超越的结果。每位教师不会天然成为专家型教师，但每位教师天然具有成为专家型教师的可能。教师在进行教育行动研究中充分发挥自身主体性作用，在发现和解决教育教学实践问题中实现潜能向现实的转化，并不断开拓新的专业发展潜能，从而实现自身专业素质向专家型教师标准的不断接近，最终成为专家型教师。第三，教师专业发展是每位教师的权利和义务。教师专业发展是教育法律法规和教师职业赋予每位教师的一项法定权利，任何组织机构和个人不得以任何理由抑制、阻碍和剥夺教师专业发展的权利，而应创造各种有利条件保障和促进教师专业发展。同时，每位教师有实现自身专业发展的责任和业务，教师应自觉把不断实现专业发展作为教师职业的价值追求和义不容辞的责任与义务。

4.合理利用诊断性评价和形成性评价保障教师专业发展

教师专业发展就是一个不断发现问题、解决问题和改进教学行为的过程，诊断性评价和形成性评价切合了教师专业发展的需要。科学合理的教育评价对教师专业发展具有诊断、激励、调节、导向等功能，根据教育行动研究的特点应建立一种诊断性评价和形成性评价相结合的评价机制，促使教师在专业发展过程中合理利用形成性评价和诊断性评价。诊断性评价是教师对教育教学实践中的实际情况、存在的问题、问题的成因等进行诊断和价值判断，其主要目的是发现问题、分析原因、提出解决问题的办法。诊断性评价有助于教师发现专业发展中存在的问题，正确分析导致各种问题的原因，以便对症下药采取适当的改进措施，保障教师专业发展和提高教学质量。形成性评价是教师在专业发展的过程中对存在的问题、取得的成效进行价值判断的一种方法，其主要目的是通过及时揭示问题和反馈信息，以实现对教学实践的及时反馈调节和改进。建立和科学利用诊断性评价和形成性评价有机结合的评价机制，有助于教师在教育行动研究中更加及时有效的发现问题、找准问题的成因和有针对性的提出解决问题的策略，为教师顺利进行教育行动研究和促进专业发展提供保障。在应用诊断性评价和形成性评价时要遵循以下几点要求：一是主体原则。教师作为教育教学实践和专业发展的主体，熟悉教育教学实情、对教育教学有着独特的体验、较易感知教学实践中存在的问题，是教学行为改进措施的执行者、是教学效果的见证者。因而，教师理应是诊断性评价和形成性评价的主体。二是促进原则。无论是诊断性评价还是形成性评价都是通过发现问题、解决问题和改进教学行为，以促进教育教学质量的提高和教师专业可持续发展。三是客观原则。教师是自身专业发展中的评价主体，客观上存在着评价的主观性。评价是为了促进教育教学质量的提高和教师专业可持续发展，没有附带着某种外在的利益追求，教师应秉承客观的原则对自身专业发展进行实事求是的评价，防止出现成效评价放大和缺陷评价缩小的现象。

参考文献

[1] 汪利兵.教育行动研究[M].杭州：浙江大学出版社，2003.

[作者：周波（1982-），男，湖南永州人，四川文理学院教务处助理研究员，硕士。]

【责任编辑 郭振玲】