集体备课模式下的个体实施差异分析及调整策略

吕雪峰

摘要：针对我校集体备课模式下个体实施的差异，从主备到组内个人二备和反思两个过程，八个方面进行差异分析，并据此提出了三点优化调整策略。

关键词：个体实施差异；预设；生成；调整策略

文章编号：1008-0546（2016）09-0035-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.09.013

一、问题的提出

集体备课是现如今初中教学活动中教研组采用的主要备课方式。在集体备课过程中，主备（一备）教师在课堂教学前需要担负艰巨的准备工作。主备在有目标、有计划、有组织的钻研教材、广泛阅读的基础上根据个人的理解完成教案的初步编写和课件的初步整合，然后在教研活动中把自己的备课思路和处理方法讲给组内同仁，组内同仁积极讨论思辨，最后达成一个相对一致的成果，并由主备将其最终体现在教案与课件的编写与制作中，这个过程就是课堂预设过程。接下来组内个人上课，就是实施和共享集体备课成果的过程。

但是在个体实施过程中，笔者发现往往会出现一些“不流畅”的现象，完成不了主备的课堂预设。面对“不流畅”，教师个体的不同处理方式会使教师的课堂教学处于得到提升或陷入尴尬的两重境界中。为什么会出现“不流畅”？面对“不流畅”，教师是应该追求结果的完整，还是应该根据自己的障碍而调整预设？如何让教学过程中的不确定性因素指向有利于实现教学效果的方向？在新的评价体系下，如何应用教学机智处理“不流畅”？

二、原因分析

课堂教学既是一个预设的过程，又是师生相互交流过程中的主体能动活动，它必须立足于学生的基础而展开，是一个动态生成过程。因此，需要教师精心的预设，利用教学机智让课堂生成，才能达到水到渠成的教学目的。但反思自身课堂教学和同学科听课，发现一线教师在以下几个方面存在共性问题而导致“不流畅”的产生。

1. 主备备课过程中存在的问题

（1）教学目标以知识目标为主，忽略三维目标的落实。

在中考背景下，化学教学任务在每年的中考升学压力下地位凸显，教学目标设计过程中只重视知识目标被大家一致认为是务实之举，轻视了过程和方法，忽略了情感态度和价值观目标，导致课堂教学目标单一，效果欠佳。

（2）教学设计只重视知识传授，轻视了方法渗透。

进入初中，学习科目多，教师与学生可利用的时间减少。在这种情境下，教师在新课的教学中更应该重视学习方法的渗透，而不是等复习课才进行强化训练，但实践中却本末倒置。本末倒置的方法直接导致学生的学习压力增大，学习兴趣减弱，对将来高中及以后的学习产生不利的影响。

（3）详尽教案功利性成为课堂教学的重复性“剧本”、僵化为课堂生成的桎梏。

在上级督查频繁检查的框架标准影响下，教师的教案过于详尽（也因此得到表扬而更加精益求精的详尽），年轻教师在享受集体备课成果获得成长的同时也深知其苦，教学过渡语都以文字体现出来，环节设计“天衣无缝”成为束缚教师无形之锁，使课堂不关注过程本身，完成教学计划成为好课的标准之一。

（4）对于问题的设计缺乏推敲，问题数量制约问题质量。

提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。频繁的问题会使学生应接不暇，不理解教师的指向。问题过深或过浅会使学生形成百思不解和不假思索两个极端，这样使学生思维受阻或缺少思考的时间和空间。

2. 个体实施过程中的不良倾向

（1）过度依赖主备现成资源，忽略学情差异的制约。

在高度认可主备资源或听课的前提下，课堂教学实施成为教案的立体再现。教师内心都有一种愿望就是追求结果与预想一致，若未达到，就努力引导，直到达到预期的答案为止。一节课的始末，学生被“死的教案”演变成的“看不见的手”支配、牵动着，“活”的学生在被动“接招”中往往会迷失自我。教师尽量模仿，力求“贯彻”预设，事实上与预想的效果相去甚远。原因是拿来主义的便捷使高负荷工作的教师无暇注重实效地去思考学情实际、考虑教学差异，不能根据学生的接受能力设计一些梯度性的例题，导致部分学生够不着、部分学生意未尽，造成教学形式套路化和低效化。

（2）活动的实效性较差。

为了追求学习方式的多样化，课堂上设计的一些学生活动如竞赛、小组合作、投影和多媒体会使学生情绪高涨，气氛热烈，学生的课堂情绪也调动了教师的情绪或听课教师也觉得轻松快乐。回归平静之后，就会发现很多活动其实是表面的虚假繁荣。学生从活动中得到了什么？一节课中，经常看到传统的板书可能由此而丢失，让情绪掩盖了思考。因此，活动的必要性和形式直接决定活动的实效性。

（3）忽略学生问题价值，对其避重就轻或直接回避。

由于教学容量大，为了完成既定任务，往往对于学生计划外有思考性的问题觉得是个别问题或者没有时间而采取直接给出答案或者回避，对于触及学生思维的问题怕自主活动引发偏离主题，就直接过渡到下一环节。一方面，看上去对知识目标的完成有利，另一方面，不得不承认湮没了学生的思维火花和科学素养提升的土壤。

（4）课堂教学机智不足。

课堂教学机智体现在教学过程中的偶发事件的应变能力。教学机智的提高需要在和谐的状态下，随着教龄的增长和与组内教师的沟通交流来慢慢积累。课堂中，面对突发事件，应用教学技巧可以转危为机，否则，可能成为个体教学实施的一种障碍。

三、调整策略

教学的魅力在于充满着未知和意外的惊喜，教师关注课堂的不确定性和生成性，才能使集体备课在不同的教师身上演绎成形散而神不散的有明显个人魅力的鲜活的灵动课堂，从而吸引来自于不同教育背景的万千学子。为此，笔者思考了以下三个方面调整策略。

（1）设计弹性教学方案，变计划性为指导性。

在主备完成的情况下，做到主备先上一课时，拉开进度。教师个人体会主备思想，同时要深挖教材，内化为自己的理解也就是必不可少的个人二备。同时，做好知识储备，丰富教学情境，为不确定的课堂生成提供土壤和必要的水分等养料。最终向实现立足教材，超越教材的理想化效果方向发展。

教师个人要根据不同的班级调研学情，做出适应班级特点的调整方案，重新预设、留有空白，符合学生的认知经验和情感体验。这样能使教和学都有所得，做到广泛听取，针对解决。课堂计划与不同课堂情境的有机结合，在个体实施过程中能不断修正原有计划，体现出有弹性的教案的张弛有度，呈现出变动性和复杂性，还原课堂的原生态。

（2）善于捕捉亮点，挖掘隐性生成性资源。

如果要使课堂能有鲜活的生成，教师要把学生的发展放在首位，这样才能不断产生新的教学增长点，挖掘到教学中生成性的资源。课堂教学的价值和魅力就在于每一节课都是不可完全预设、不可复制的生动体验。在生成的课堂上，需要教师善于激发学生的学习需求，给机会让学生自主探索。让学生在探索的过程中进行自发研究，可以生成新的知识，同时也是长远减轻教师教学负担的一种有效手段。

善于捕捉学生亮点。学生在教学情境中自发产生的亮点要加以关注和重视，努力转化为课堂教学的催化剂。这些亮点是学生的顿悟，往往稍纵即逝，教师要及时捕捉和充分肯定。教师的肯定能激活学生的思维并产生持续效应，让小的火花聚成智慧的光芒。

（3）积累教学机智，灵活变换角度实施课堂教学。

及时记录课堂偶发案例，进行自我反思和同行交流，积累教学经验。也就是课堂教学实施后对集体备课的三备，坚持课后的反思以推动课堂教学的纵深化发展。为此，教师应该做到：

加强学习。增强专业修养和文化底蕴，把陈旧的知识活化，来吸引学生的爱好和兴趣。

变化角度。遇到教师预设外的问题，教师又难以把握时，不可主观臆断。通过学生和教师的一起讨论和课后的查找分工、布置，可以为教师赢得时间和资源。巧妙利用“问题”资源，让学生自我分析、比较要比教师的直接回答更能找准切入点，把教学的尴尬转化为一次新的学习过程。

以上策略，仅仅是自己近两年对集体备课中出现的问题的思考，以寻求达到教学预设和生成的人性化统一，使课堂由重复性实施走向创造性的轨道。在集体备课被接受而广泛应用的今天，如何使个性化备课成为“绿叶”中的“红花”而彰显魅力，这对于备课时间和学校软环境的创设的研究还需深入的思考和实践。

参考文献

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