让“学”成为教学设计的核心

潘照团

【摘 要】教学设计是系统论指导下的重构，它必须关注学习链上的每个核心环节，方有对学生最后结果的全面关照，让“学”成为教学设计的核心要素理应成为施教者进行教学设计的指导思想。要让这一理念真正落地，教师可以从学情出发、以学标定向、据学程联动、置学业温习几个方面来展开。

【关键词】核心设计 设计核心 教学设计

教学设计，就是备课，即考虑“怎么教”与“如何学”。“教”相对于“学”，设计者更容易掌控。于是，“备教”代替了“备学”。这种现象，以前有，现在也存在，因为撇开了学生的教学模式，更容易被复制，准备起来也更为轻松。然而，教育是不可复制的。面对不同的学习个体、不同的学习组合，或者同一个体不同的学习阶段，都应当有匹配的教育。“教”要考虑“生计”，也就是多考虑学生，多考虑学习，让“学”成为教学设计的核心。

一、学情——教学设计的始发站

学生是课堂教学中最重要的基质性要素。因为课堂教学的基本前提是为学生的存在而进行的教学，其根本目的在于促进学生的主动发展。这是“核心设计”的起点，也就是所谓的学情分析。学情分析，很多人怕麻烦。但没有这项预估，怎能做好备课的预判？

从时间上看，最理想的状态肯定是每节课前都有个前测。可实际操作上，却存在很大的困难，管理者不可苛求。教师的工作不仅仅只是教学，如果每天做前测，加上前测所带来的收集信息、出题、批阅、分析等一系列配套动作，实在难以应对。另者，教学设计对于上课而言，是一个前置性概念，备好课还需要一个自我调整的时间，任何思路只是思路，随着时间的发展，随着生活场景的变化，或者随着某种事件的发生，思路会有所变化，这种变化往往是积极的，自我完善的。所以提早两到三天备课，让备课在实施前有个缓冲的调整时段，有利于课的优化。课课前测，让教师一边修路一边前行，显然不是最科学。基于此，笔者倾向于通过单元前测的形式开展学情调查。一单元一次前测，时间上充裕，也有利于师生单元意识的形成。这种单元前测比较常态，至于你缩小时间单位，或者扩大到学期大单位做个前测，则可根据实际自我把控。

从内容上看，学情分析的范畴比较多，有人认为是对学生年龄特点、学习态度、已有经验、学习能力、学习风格等的分析。笔者不是很赞同，除了已有知识经验，其余大多是在一个学段内基本较为稳定的学习特征，它不会在每节课、每个单元都有变化，具有一定的周期性，基本上一个学期分析一次即可。以一个单元或更小的单位做学情分析，其新的学习内容预判性选择可见下表样例。

从方法与应用上看，问卷是学情分析的主要方式，但题目要少而精，尽量用选择题、判断题、连线题等易判的题型，特别对低段学生更是如此。选择对象不一定是全班，对上、中、下三个层面的学生各选部分代表抽测分析，也是一个办法。除了问卷调查外，还可以组织讨论，个别访谈，也可以查看学生已学资料。学情分析，其实就是信息的收集与处理。下图学情应用坐标系可作参照：

已知的基础内容：放过—不教；已知的核心内容：淡过—略教；未知的基础内容：渡过—重教；未知的核心内容：游过—深教。真正的核心的教学点是要引导学生潜水深体验的。学习伙伴之间，我们可以让会的教不会的，让不会的在学习之前做好相关的资料补给。

二、学标——教学设计的方向标

备课的顶层设计是什么？就是明确教学的总纲——目标，其引领着讲授、提问、合作探究、布置作业等教学行为的方向，是保证有效教学的基石。某种程度上说，目标又是教学思想的现实反映，是教学意识的实体落地，要想树立“还学于生”的思想意识，就要从学生的角度拟定目标，笔者姑且称它为“学标”——为学而设的目标。其有“质”与“量”的要求。

质上，指向“学标”叙写的精准度，体现可操作性、可评判性。要达到这点，笔者认为可以参考马杰的ABCD目标陈述法：行为对象（Audience），行为动词（Behavior），行为条件（Condition），表现程度（Degree）。简单来说，就是考虑“学什么”“怎么学”“学到什么程度”，如“能在多种形式的朗读和填词游戏中学习第三自然段，基本能熟读成诵”。该学标几个要素都得以体现，其中主体必为学生，能干的学生看了这种学标也可以自学。书写时可以完整呈现这四个要素，但也并不是每课都这样，只要能够说清楚要学习的内容和期待学生产生的行为就可以了。有质量的“学标”还必须是一个整体，是三维目标的整合，知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观，是个导向，是拟定“学标”的参照，但不可逐条对应机械割裂三维整体。

量上，“学标”拟定一般不多于4个，不少于1个。少于1个，便是无的放矢。多于4个，意味着这堂课重心游移，其实就是失去了着力点，课堂结构混沌，每个点只能浅尝辄止。

质与量的明确，奠定了整堂课的基调，精准的“学标”是学海中的灯塔，给我们指明了教学的方向。传统的教学设计、目标总是被定格于教案的最前栏，笔者认为并不是不可调整。其实，把目标挪个位置，移到每张页面的最下沿，腾出一横格，给设计者书写当页教学活动相关的“学标”。这一小小的格式调整，让“学标”对应了教学板块（不存在绝对对应），“学标”的锁定就贴近了学习过程，不会出现目标归目标、过程归过程的情况。

三、学程——教学设计的操练场

教案是教师策拟教学行动的据点，要修好教学工事，就要凸显“学”的元素，变“教程”为“学程”。

首先，要有板块结构设计。核心设计的核心是是学。让学生感兴趣地主动地学，就必须有足够的时空。以往那种以点串线的教学设计，给人感觉丝丝相连、环环相扣，表面看似滴水不漏，其实漏掉的是学习的真性情。真性情往往同自如、洒脱联系在一起，课堂也应有信马由缰的快感。课的设计不要结构过于缜密，用板块式组织教学，教师脑子里是“块”的概念，一堂课也就那么四五个的“教学块”，易记易发挥。有了块的结构，教学中细小的问题也便减少，学生在每个板块的学习互动就更深入，这种结构是学生学的过程得以展开的关键。

其次，要有学习活动设计。学习活动设计是教学预设直接操练“核心素养”与“核心能力”的工事，是教学设计的内核工程。教学设计者要从旧有的内容堆砌式走出来，因为教学过程重在设计，而非“教什么”的抄录。也要从教材分析型中走出来，因为设计也不是教参意见的搬用。当然不能异化成抄写练习题，核心设计指向的是有指导的学习，非有过程展开不可。一般有如下三个过程：明确任务（学什么）—导学任务（怎么学）—转化任务（表现学）。在明确学习内容的基础上，通过各种策略引发学生内部的认知加工和思维，让学生真正动起来，这很重要。当然，要使课堂更大气，更显张力，学习活动设计不能只是局部的深化，而应该注意整体的学习支架的设计，让每一个教学块的设计实现有意义关联，形成有机的学习模块。

最后，要有生成性弹性设计。教师要改变以往那种机械封闭的硬性预设，转变为一种灵活开放而且又为教学过程实施留有弹性空间的预设。这种开放和弹性的预设，不仅要为教学过程中的师生互动提供时间和空间的保证，更要为教学过程中师生的主动发展提供前提保证。教学设计时留有空间处，主要有两处，一是重点和难点，既是重、难点，就很少只有一条抵达的路径。我们要多想几种教学方式。二是在可能处提早预估应对。

四、学业——教学设计的阅兵坊

爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”某种角度来说，布置作业比批改作业更重要。公开课上，我们很少看到正儿八经的布置作业，大部分下课铃声一响，课也鸣金收兵。课上得风生水起，结课常有意犹未尽之感。开课者以此标榜旗开得胜，琢磨作业的心思难以沉浸。在他们眼中，公开课布置作业，近似画蛇添足，有碍风雅。再观家常课，随堂听课几乎不见作业布置，午后放学前，你会惊奇地发现每班黑板一隅多出了各学科作业题目。俨然，作业是要的，但几乎都是替补的。这是一种作业的集体无意识。

作业的核心要素是“联系”“强化”，作业就是联系强化的重要方式，是学生巩固新知、迁移内化、自我修炼与提升的学习环节，是核心设计的节点。为了凸显其对促进学习的作用，我们不妨称它为“学业”——为学而作业，而非为作业而作业。学业有成，重在分层。理想的作业，它是精准指向每个个体的。可现实操作并不是所有课型的所有的作业都可以针对每个人，现实一点的“好学业”，应该是适合每一类学生的思维过程。为了避免因分层作业而加剧学生学力水平的层级分化，须注意几个要点：要有必选作业——指向基础，又要有自选作业——指向适配提升。自选作业要有难易指数的区分，并且采用积分制，让选择更有思维的含量，更能激发挑战的劲头。见下表策略分析：

学业有成，还要从课本意识向学科意识进军。作业不是就课解课，而是要有学科的素养诉求，以周或月为单位的长作业，夹杂专题实践与探究，辅之信息收集与处理，学业也就熔铸了学科基业。

哈佛大学泰勒·本-沙哈尔（Tal Ben-Shahar）教授认为，幸福取决于你有意识的思维方式。要想找到你教学设计的幸福，要想因学生学的幸福滋生出教师教的幸福，我们就要有意识地思考。核心设计指向了“学”，也就有了意识。知道由哪里切入，晓得如何运作，也就从意识走到行动，真正锁定“学”，是提升学生核心素养与核心能力的基本保障。

参考文献：

[1] 吴亚，王芳.备课的变革[M]. 北京：教育科学出版社，2007.

[2]高艳.论教学目标的设计与编写[J].中国成人教育，2001（4）.

[3]夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[M].北京：教育科学出版社，2012.

（浙江省温州大学城附属学校 325035）