“预学单”：基于学情的阅读设计

吴淼峰

【摘 要】只有关注了学情，掌握了学情，教学才有引的方向、导的重点，也只有分析了学情，研究了学情，教学才有相应对策、具体方法。“预学”形式化、空洞化、低效化的现状，就其实质而言，是一种学情意识缺失的表现。要避免这一现象，教师应以学情视角努力寻找有效设计“预学单”的基点，活用“预学单”，以切实提高教学的实效。

【关键词】预学单 把脉学情 因学设教

教师的教应该建立在学生已有认知、已有经验的基础之上。奥苏伯尔说：“影响学习的唯一最重要的因素是学习者已经知道了什么。”唯有以学生“学”的起点为起点，唯有正确把握具体学情，教师的教才能有的放矢。而“预学单”是把握学情的重要支架，“预学单”的设计与活用，在很大程度上影响着教学设计、教学进程以及教学效果。

一、问诊“预学乱象”

审视具体的教学现实，不难发现，语文教师一方面已经意识到“预学”的重要，将其作为常规作业列入教学流程；但另一方面又缺乏对“预学”进行深入而周密的思考，导致“预学”形式化、空洞化、低效化。

（一）预学内容空洞，形式化

预学，顾名思义，就是学生预先自学将要学习的课文。而这其中，“预学什么”是关键。一些语文教师对此也略有安排，比如给自然段标序号、画出生字新词、熟读课文等。这些环节不能说不需要，但如果每一篇课文的预学都仅仅停留于此，无视具体的“这一篇”，无视文体的差异，无视精读与略读的差异，只是“统而预学之”，那么必然会出现“形式大于内容”的表象，更何况类似的“预学要求”，完全无助于“学情分析”，无助于自我教学改进。

缺少具体的有指向性内容的预学设计和布置，势必使学情分析走向经验化，使本应是教学核心“构件”的学习基础和经验状况降格为教学的一种“点缀”。

（二）预学环节孤立，背离化

引导学生进行“预先学习”的一个重要目的，是为了便于进行有效的“学情分析”，从而使教学真正建立在学生的已有基础、已有经验之上。可事实上，一些语文教师没有意识到“预学”与“设计”的相互关系、“预学”与“教学”之间的内在关联，仅仅把“预学”作为一个教学环节、一项作业加以布置。比如一些教师能看出学生与课文内容之间的距离感，但在其教学设计中却看不出消弭距离、激发兴趣的有效举措；一些教师能认识到文本的难易程度对学生的影响，但在教学过程中却依然按部就班、从零开始……如此种种，将“预学”与设计、教学相割裂，使“预学”成了一种孤立的存在。

（三）预学反馈单调，简单化

一些语文教师意识到“预学状况”应该与课堂教学相结合，应该在教学过程中安排“预学检测”环节，然而这种检测往往被前置且固定在新课起始阶段，借助听写检查学生自学生字词的情况、通过投影检查学生标画段落的情况、通过巡视了解学生画找生字词的情况……这是又一种简单化的形式主义，纯粹为了检测而检测，为了反馈而反馈，对接下来教学的改进并没有太多实质性的推动作用，对学习对象实际学情的把握没有显著性的效果。

二、找准设计基点

关注“预学”，教师需要更新课程理念，并充分认识到“因学设教”的重要性，就“预学单”的设计而言，应充分体现这一理念。

（一）开掘课题的象征性内容

“题目是文章的眼睛”。品读教材中文本的题目不难发现：题目或直接点明文中事件，或聚焦故事中的人物角色，或指向文中所写之物，或提示文本所要阐述之理……题目具有隐含的指向性，这为引导学生经由题目走向文本、借由题目自解文本提供了有效路径。

如《爬山虎的脚》一文的题目既提示了写作对象，又富有文学的想象意味。笔者在预学单中设计了这样一题：“什么是爬山虎的脚？请找到句子写下来。”从预学分析来看，几乎所有的学生读完文本之后都能获得相对确定的信息。这是学生通过自学获悉的，也是学生阅读心理的某种自觉回应——爬山虎有脚吗？那么它是什么样的？如此指向性明确的预学要求，为进一步引导学生体会“这脚是怎么爬的？作者是怎么发现的”做了有效铺垫。

（二）活用课后练习的内隐性信息

教材中的精读课文后都附编有“思考与练习”，意在引导学生从多维度去接触文本、理解文本、习得语言，养成良好的“阅读与思考”的习惯。课后练习蕴含着丰富的信息，把其中的“言语表达信息”作为“预学点”，有助于引导学生充分感知语言，为进一步理解和习得语言奠基。

如《蟋蟀的住宅》一文后有这样一道题：“课文中的许多地方把蟋蟀当作人来写……我要找出这样的句子读一读，再把它们抄下来。”笔者将此转化为“预学要求”：摘录文中把蟋蟀当作人来写的句子。此设计，一方面是对了解文体语言特征、课后思考练习的自觉回应；另一方面也为下一步的语言比较品评奠定了基础。事实上，类似的“言语提示信息”在许多文本的“课后练习”中都有，预学设计时可积极借用、活用。

（三）聚焦文本内容的内嵌性信息

预学时也可以根据文本中的一些显性信息，进行有针对性的设计。①文本的言语风格是重要资源，如《北京的春节》中老舍的语言风格充盈在文本的字里行间，预学时可设计“请摘录文中最有年味的一段话”，引领学生品悟文字所堆积的韵味。②文本的言语表达程度是关键信息，如《为人民服务》中“论述性言语”的逻辑性表达具有一定难度，预学时可设计“画出你觉得难理解的句段并摘录下来”，便于透过学情了解学生的阅读难点所在，从而在教学时聚焦重点、突破难点。③文本的情节发展是有效信息，如《千年梦圆在今朝》一文按时间顺序描写了国人千年“飞天梦”，预习时可据此设计“请默读课文，按时间顺序梳理‘飞天梦，完成表格”。如此，既梳理了文脉，也为进一步感悟言语细节预留了时空。

（四）关注字词的字理特征

疏通文句首先需要认字识词甚至解词，而字词学习却颇有讲究。集中识字固然容易聚焦，但却容易对字词难易程度以及个体学习差异造成某种忽视。教师完全可以在生字新词的提前预学上做文章，通过“写出你认为最难写的几个字”“你觉得最容易读错的词语是什么”这样的方式引导学生基于自身的学习能力做出回应。教师只需对预学情况稍作整理，即可在教学时进行有针对性的提醒和指导。由于有了学生的自觉体认和切记体察，教师的教学很容易引发“共鸣”，直指字词学习的要点。

（五）指向能力的训练性信息

朗读课文是预学的常规作业，许多教师都会布置，但这仅止于面上的模糊的要求，很少指向能力训练的层面。事实上，新课程标准对各个年段的朗读、默读有着明确的规定和要求。预学时，应有机渗透读的能力训练，通过设计“读完这篇课文，共用了多少分钟”“《梗概》共1306个字，实际读了多少时间”这样的预学要求，唤醒学生“有机阅读”的意识，培养学生读的能力。

（六）把握文体的差异性内容

“文体是作品的语言秩序、语言体式。”文体不同，预学也应有不同的考虑。状物类文章，预学时要引导学生更多关注“物”本身；写景类文章，预学时可更多指向描写景物的“美词好句”；感悟类文章，预学时可适当关注文中的“哲理性语言”……如《雅鲁藏布大峡谷》一文中作者用了大量的四字短语和优美的语句进行描写，预学时笔者让学生“摘录文章的四字短语和写得美的句子”，使学生对文本有一个先期的美的认知。又如《桃花心木》是一篇哲理性散文，预学时笔者让学生“找出对自己最有启发的一段话，摘录下来”，学生很快便聚焦到了那段颇具哲理的文字，教学便可以此为基点，去深入探寻“哲理的核心思想”以及“哲理与事件的融合之处”。因此，“预学”唯有根据不同的文体进行有机设计，才能真正契合文体，并为进一步感悟“这一类”文本做好铺垫。

（七）契合课型的方向性特征

精读类课文是引导学生“学用语言文字”的范例，预学时理应引导学生关注文本中的语言现象；而略读类课文则是引导学生进行“言语表达和思维训练”的有效平台，预学时可有侧重地引导学生自读自悟，通过设计“读了课文，你读懂的一点是什么”“读完课文，你最困惑的一个问题是什么”这样开放性的预学要求，鼓励学生大胆表达，多角度呈现自己的思维主张和思想认知，便于教师据此进行引领。

三、活用“预学单”，探索“顺学而导”的路径

设计巧妙的“预学单”，为学情分析提供了便利，也为设计有针对性的教学做了铺垫。教学时，教师要善于根据学生的具体学情，将课程专家提供的“一般应该教什么”转化为“实际需要教什么”，将教材编者建议的“通常可以用什么去教”转化为“实际最好用什么去教”。

（一）整理归类，使教学内容更聚焦

由于学生进入文本学习的“前经验”是存在一定差异的，这就意味着文本中的生字并非“所有人的生字”，文中的新词对有些学生而言也往往不是全新的。基于此，让学生基于自身经验进行预先的观察和认知，往往容易使字词教学的目标更加聚焦，效果更加明显。

如笔者会根据文中生字新词的数量以及难易程度，有选择性地安排预学：“你觉得最容易写错的字是哪几个？请写下来。”“你觉得最难理解的词是哪几个？请找出来。”教学前花一点时间对学生的字词预学情况进行整理、汇总，梳理出“其中之最”。教学时则顺势引导：“同学们，这篇课文的生字新词很多，有几个字特别容易写错。”（出示整理出的“易错字”）“许多同学都提到了这些字，请他们来提醒我们一下要注意的地方吧！”由于学生有了切己的体察，对易错的部位已经有了先期的思考，因此很容易引起共鸣，进而献计献策，帮助同伴识记。如此认读和识记，切合学生的认知规律和学习心理，往往能收获奇效。

（二）细细品读，提炼教学主问题

预学的基本功能之一在于引导学生进行自我检测，了解自己的学习情况。从这个角度而言，预学不应该追求难度，而应该考虑大部分学生的接受度。同时，预学还应该兼顾设计者的教学用意，便于教师对接真实的学情，有的放矢地开展教学。

如笔者在《巨人的花园》“预学单”中设计了这样一个题目：“请找到文中描写‘花园的句子，摘抄下来。”学生很快通过朗读找到了四句话，很显然，这是学生能够通过自学所得的，不存在太大难度，但这四句话却蕴意颇丰。一方面，“花园”是整个故事的线索，文章完整呈现了“漂亮的花园—孤独的花园—孩子们的乐园”的结构变式，聚焦“花园”，有利于引导学生整体观照文本；另一方面，这一设计的背后至少隐藏着“这是一个怎样的花园”“导致花园变样的根本性原因在哪里”的引导思路和教学意图。在实际教学时，笔者将一位学生的预习成果投影于屏幕上，顺势引导：“同桌分工合作读读这四句话，想一想，该怎么分工、怎么读？”学生很快便发现了其中的奥秘：其中两句描写的是一个“漂亮的花园”，另两句却告诉我们这是一个“寒冷的、孤独的花园”。于是心中的疑问便陡然而生：“同一个花园，为什么会有两种截然不同的面貌？”此过程中，既有对学生自学成果的主动回应，更为引导学生进行下一步的学习指明了方向。

（三）比较赏析，实现“生生真互动”

学习能力的差异性意味着“预学情况”的多样性，而预学情况的多样性又为“生生互动”提供了可能性。教学前教师要善于发现学生“预学单”中呈现的相互背离甚至矛盾的观点和理解，在教学中有意识地加以比较赏析，对接教学现场。

如笔者在《桃花心木》的“预学单”中设计了这样一个题目：“读完课文之后，请摘录对自己有启发的一段话。”结果70%的学生选择了“作者的文本观点”，即这些学生具有一定的阅读此类文本的能力；而另外30%的学生却“思维走偏”了。教学时，笔者以此为教学起点，投影了两种截然不同的结果，并请正确选择的大多数学生谈谈自己的思考，即“为什么摘录的是‘不只是树，人也是一样……这段话”，于是一场颇具思维含量的“生生互动”随机展开：“种树人的话尽管语重心长，但还是停留在‘种树这件事情上。”“启发不能仅仅停留在所讲的事情上，要有提升。”“这篇文章先写了一件事，再写了从中得到的启发。”……在此过程中，“正确选择的大多数学生”表达了自己的思考，进一步强化了其对类似文本的阅读意识；而“走偏的那部分学生”也在同伴的表述中解开了自身思维的盲点，逐渐明晰了此类文本的阅读诀窍。更为重要的是，为引导学生聚焦这段“启示性文字”，进而体会“故事中哪些是不确定因素”打开了教学空间。整个教学由学生预学时的思维偏离点切入，一气呵成。

（四）佐证强化，厚实教学感悟

学生自学能力的差异，在“感悟”的表述上体现得较为明显。有些学生自学文本，就能对文本的主流价值把握个八九不离十；一些阅读经历丰富的学生，甚至能对文本的结构布局有所涉略。教学前，教师要充分把握“预学”中的类似信息，有意识地将其转化为教学资源，在教学的合适时机加以活用。

如笔者教学《一件运动衫》时就活用了学生的“阅读感悟”。课始，通过呈现学生的“阅读感受”，巧妙揭示了故事的主题，避免了烦琐的讲述。在讲到故事的情节发展特点时，再次引用了一位学生的阅读感受：“这篇文章十分动人，内容一波三折，不仅使我认识到小小说的魅力，也明白了人与人之间要互相奉献、互相帮助的道理。”当教师揭示的“情节一波三折”与学生预学时感悟到的“一波三折”巧妙重合的时候，叠加效应瞬间产生：学生的佐证是对教师讲述的一种强化，提醒学生此知识点的客观存在性和重要性。

教师需要有类似的“借用意识”，预学时鼓励学生大胆表达阅读所得；教学时将学生的自学所得视为有效的教学资源，在教学的过程中有机渗透、巧妙融合。

参考文献：

[1]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012.

[2]时晓玲.学情分析的误区及其对策研究[J].教师教育研究，2013（3）.

（浙江省绍兴市北海小学教育集团 312000）