研究性教学观下的高职设计工作室模式探析

2016-05-11巫俊毅周仲伟陈雄郭少武黎广腾李

广东教育·职教版 2016年4期

巫俊毅　周仲伟　陈雄　郭少武　黎广腾　李猛

摘要：文章在介绍研究性教学概念和内涵的基础上，阐述了建筑教育中具有研究性教学特征的包豪斯工作坊和美国设计实验室的教学模式，以AA school、哥伦比亚大学、谢菲尔德大学和东南大学为例，分析了其开展研究性教学的模式与方法，指出了研究性教学是当前建筑教育中的设计工作室培养创新性设计人才的重要手段。

关键词：研究性教学；设计工作室；课题研究；设计教学

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1005-1422（2016）04-0014-03

作者简介：巫俊毅（1995-），男，广东石油化工学院建筑工程学院在读本科生。研究方向：环境设计。（广东茂名/525000）

周仲伟（1986-）（通讯作者），男，广东石油化工学院建筑工程学院教师、讲师。研究方向：现代景观规划设计的教学与研究。（广东茂名/525000）

陈雄（1971-），男，广东石油化工学院建筑工程学院教师、副教授、国家一级注册建筑师。研究方向：建筑设计及其理论方面的教学与研究。（广东茂名/525000）

纵观国内当前的建筑教育，以设计实践作为学术研究，进而推动设计教学，成为当今高等建筑教育普遍所采用的做法，与设计实践最为密切相关的设计方法、设计过程和新形式等方面的探索总体滞后[1]。研究性教学理念是从学术研究的角度来重新界定建筑教育中的设计教学，把设计教学当作设计研究的重要工具，将设计工作室作为教师从事“批判性实践”的教育场所，激发师生在类似于德国“包豪斯”的工作坊、美国“德州骑警”设计实验室中开展设计研究。AA school、哥伦比亚大学、谢菲尔德大学和东南大学等开展的以设计工作室为依托的研究性教学模式，培养了一批富有创新能力的建筑类专业人才，影响并推动了传统建筑教学模式的革新，有利于改善国内当前建筑类专业设计教学的研究性与学术性不足的问题。

一、研究性教学

研究性教学思想古已有之。我国春秋时期的孔子在论语中的经典名句“不曰如之何如之何者，吾末如之何也已矣”，其本意是鼓励学生要将学习与思考结合起来，以学到切实有用的真知。同样，古希腊时期的教育先驱苏格拉底，常常诱导学生积极思考、主动探索和发现问题，后人将他的教学方法尊称为“苏格拉底法”或“产婆术”，极具研究性教学特色。1810年成立的德国柏林大学，创办人威廉·洪堡提出了“研究与教学的结合”和“学术自由”的办学理念，作为一种理想大学的教学模式而被世界各国所效仿。

研究性教学作为一种教学理念，有别于传统的接受性学习，它包括“研究性教”和“研究性学”两个方面的内容。“研究性教”要求教师树立以学生为中心的人本主义思想，以提高学生的创新能力为目标，通过在教学过程中创设一种类似于科学研究的情景和途径，引导学生主动探索、发现和体验[2]，使学生由“被动式”接受知识逐步转向“主动式”学习知识。“研究性学”指学生在教师的引导下，对相关知识进行收集、整理、研究，培养发现问题、分析问题和解决问题的综合能力，并逐步建构自己的知识体系。研究性教学中的教师和学生相当于航标和舵手的关系，两个主体在教与学的过程中相互协商、启发。

二、设计工作室

设计工作室起源于包豪斯的工作坊。当时格罗皮乌斯院长将中世纪的包贺特作为工作坊课程教学大纲的原型，课程分为“学徒—熟练工—大师”三个阶段。学生首先需要进行为期六个月的入门基础课程学习；其次是三年的工作坊课程训练，训练通过后将获得中级学徒证书；再次进行建筑设计和研究性学习，毕业后将获得匠师证书。包豪斯的工作坊完善于汉斯·迈耶院长设计的一套系统的建筑设计教学大纲，大纲中明确了建筑系九个学期的教学内容。其中，第一学期是预备课程；第二、三学期是关于金属、木工、壁画的工作坊实践，培养学生的手工和造型能力；第四至第六学期是工作坊实践的进一步深化，对具备一定手工和造型能力的学生进行再培养；第七至第九学期是在建筑工作坊培养专业建筑师的教育。包豪斯的工作坊是一种完全开放的教学场所，肩负着设计生产、培养人才双重职责，在教学过程中积极探索教学与研究相结合的教学理念，注重对学生的实际动手操作能力和研究性学习能力的培养，被视为现代建筑教育中的设计工作室形式的雏型。

在现代建筑运动的影响下，美国高等建筑教育中的设计实验室逐步发展并走向成熟。当时流行将建筑教学的场所称为设计实验室，这是大学内与包豪斯的工作坊颇为相似的设计研究机构，注重培养学生对设计问题的系统分析和研究性能力。设计实验室的典型案例是“德州骑警”[3]，当时德克萨斯州立大学青年教师试图分析、研究存在于现代主义建筑大师的设计思想和作品背后共同的东西——空间概念，并逐渐建立和完善以空间概念为核心的现代主义建筑设计教学体系。其中科林·罗的文章《论透明性：真实的和现象的》奠定了空间概念的理论基础；约翰·海杜克和本哈德·赫斯里将空间概念发展成为可传授的设计方法；本哈德·赫斯在苏黎世联邦高工研究出一套建筑设计入门的训练方法，并将空间概念具体化为一系列的基本练习。空间概念既出自对柯布、密斯和赖特等现代建筑大师的作品的分析研究，又超出了个人及作品的局限，是更高层次的空间设计的基本原则和方法[4]，这种具有研究性教学特征的设计实验室，蕴含着严谨的工作方法和科学的探索精神，具有广泛的影响力和传播价值，它将现代建筑教育中的设计工作室推向一个新的高度。

三、研究性教学观下的设计工作室

1.国外的实践

（1）AA school的设计工作室[5]

AA school因提倡民主精神和批判精神，强调多元化和国际化的教学理念，在160多年的发展过程中输出了扎哈·哈迪德、雷姆·库哈斯、伯纳·屈米、杰利科等精英人物，成为当代建筑教育界公认的典范。AA school的设计工作室，学生自一年级起便以设计工作室为单位，开展以课题为导向的研究性教学模式，课题的设置紧扣时代发展主旋律，注重创新性、研究性、前瞻性与多元性，以引导学生关注、分析当前的问题并通过设计的方式回应这些问题，或通过对问题的研究探索激发原创思维。以Diploma Unit 3为例，通过对“电影建筑”[6]的研究，从物理、精神和心理维度探索建筑建构和消隐变化的过程对人的知觉、体验和记忆的影响，进而形成一套系统的从概念到过程、到手段、到媒介和材料、到作用对象的建筑创作思维与方法。此外，工作室还致力于各种与建筑相关的专门化研究，如UNIT 1专门研究建筑材料，UNIT 8专攻参数化设计等。

（2）哥伦比亚大学的无纸设计工作室[7]

哥伦比亚大学的无纸设计工作室致力于运用数字化时代先进的计算机图形技术，探索建筑数字化设计的理论、方法、技术的研究方法和实践体系。学生在三年的学习过程中，分阶段进入六个不同环境的工作室，开展以课题为导向的研究性学习，由此诞生了许多优秀设计作品，并在建筑设计、造船、汽车、摩托车制造等相关领域实现了从模拟计算机生成到批量生产的实践应用过程。如Karla Rothstein教授的工作室，通过对“死亡的象征：一种记忆的离散”课题的研究，旨在探索死亡与记忆之间的空间联系。学生尝试在不同学科之间寻找、搭建共通知识的平台，并运用计算机图形语言表达死亡与记忆之间内在的逻辑，探究材料和材料塑形的可能性，最后运用计算机技术转化为三维形体，完成对死者空间的营造。

（3）谢菲尔德大学的职业文凭设计工作室[8]

1907年创建的谢菲尔德大学建筑学院，因建筑系在教学内容、教学方法、教学环境等方面独具特色，被英国高等教育和研究机构连续15年评为学术研究质量（RAE）5分和教学质量优异的成绩。在2002～2003年度设置的5个工作室中，虽然各工作室的课题研究方向、侧重点和教学思路不尽相同，但是注重对学生设计方法的培养，要求学生掌握系统、完整的逻辑分析及推理能力，特别注重课题的整体设计和过程性环节监控。其中第一工作室重视材料的运用和建筑经营，由罗素·莱特等主持的教学研究团队主要研究谢菲尔德附近的英国山区国家公园一带的乡土建筑和自然景观之间的关系，为创造新的产业、工作环境和形式，以振兴衰落的农业区；第四工作室关注建筑设计的过程和建筑本身，由埃文·弗格森教学研究团队主持的以“灾难地区建筑”为课题，通过对英国东北部海边罗宾汉海湾的小渔村的建筑和环境的研究，以建筑的概念、作用、空间、材料、环境和技术等作为突破点，解决因风暴引起巨浪和海浪侵蚀对渔村和海湾构成严重威胁的相关问题。

2.国内的探索——以东南大学的教授工作室为例

东南大学建筑学院在循序渐进的教学改革过程中，秉承了校训“严谨求实、学以致用、中西兼蓄、锐意创新”的优良传统和基础扎实、要求严格、注重实践、综合发展的特点，确立了“开放、交叉、融合”的创新人才培养模式。于2002年提出了“3+2”人才培养模式，即大学前三年以基础性教学为主，注重建筑设计基本知识的培养，后两年以研究性教学为主，课程设置注重综合性、开放性和多元性。

基于此，学院在4～5年级践行教授工作室教学模式，以经验丰富的教授为主体，老、中、青相结合，开展以课题研究为导向的个性化教学探索，共设置住区设计类、大型公建类、城市设计类和学科交叉类四大课题，学生可以交互式地选择参与各工作室的课题研究。与此同时建立起开放的评价机制，以阶段性与结果性评价相结合、多元性评价主体参与、多层次性评价等方式，促使工作室教学逐步形成一个客观、系统的评价机制[9]。此外，在“3+2”人才培养模式中，高密度、高质量地开展以工作室为依托的中外联合课程教学，培养国际化建筑类专业人才。目前开展的国际合作教学主要表现为“纳入本科教学体系的国际联合教学、专题化国际联合教学、‘走出去的联合教学”三种形式。因不同文化背景和知识的输入，极大地开阔了师生的学术视野。如2004年4～5月期间，学院与奥地利TU学院联合举办的“耕作城市—都市干预”工作室[10]，在瑞纳·皮尔克（Rainer Pirker）教授和本院教师的指导下，学生通过主观的想象构建场地空间模型设计，借助实物模型分析场地环境、功能分区、流线组织，探索一种呈网络状分布的、以大量人流快速集散为基本功能的现代城市特有的地铁空间，进而寻找对城市结构和整体环境起结构性作用的建筑设计类型。学生在持续参与各工作室教师课题研究的过程中，具备了专业拓展的国际视野和团队合作精神，培养了针对现状提出问题、分析问题及解决问题的研究性学习能力和与之互动、交流的综合实践能力，积累了设计的工作方法，为创新性设计提供源源不断的助推力。

综上所述，在研究性教学理念的指导下，国内外建筑院校开展的以设计工作室为依托的研究性教学，在依托自身办学特色的基础上，注重培养学生设计思考的方法和探索的精神，对设计教学的态度是强调研究而不是设计本身，培养了大批的创新性设计人才，迎合了时代发展的需求，为当代建筑类专业人才培养示范了一种创新的教学模式。

四、结语

研究性教学观下的设计工作室模式，变革了传统的“教”与“学”的观念，充分发挥了学生在学习过程中的主动性、创造性，通过开展以设计工作室为依托的课题研究，研究设计中的新概念、新方法和新形式，不但赋予建筑教育中的设计工作室新的功能，而且顺应了现今大学内强调学术研究的大趋势，具有重要的现实意义。

参考文献：

[1]陈雄，周仲伟，朱云.建筑教育中研究性设计教学的发展与启示[J].建筑与文化，2015（08）：174-175.

[2]丁玉红.基于创新人才培养的当代建筑教育探议——伦敦 AA 建筑学院的启示[J].中外建筑，2010（07）：58-61.

[3]詹笑冬.建筑教育中的工作室教学模式研究[D].浙江大学，2013.

[4]顾大庆.作为研究的设计教学及其对中国建筑教育发展的意义[J].时代建筑，2007（03）：14-19.

[5]史瑶.伦敦建筑联盟学院（AA）的建筑教学研究[D].天津大学，2007.

[6]李华.一个关于“电影建筑”的建筑文本[J].新建筑，2008（01）：4-8.

[7]王蔚.探索数字时代的建筑设计和教育——纽约哥伦比亚大学无纸设计工作室管窥[J].世界建筑，2003（03）：110-113.

[8]戴锦辉.英国建筑教育—谢菲尔德大学建筑学职业文凭设计工作室简析[J].世界建筑，2004（04）：84-87.