校园合作培养高素质应用型的幼儿教师

陈思

目前高校学前教育专业人才培养主要以师范院校为基地，先学理论后实践，最后集中实习的模式来培养幼儿园教师，这种培养模式存在着难以培养学生坚定的职业信念和专业认同，难以形成扎实的专业能力和积累丰富的实践智慧等一系列问题。而高校，特别是地方院校，只有与幼儿园进行“教学做合一”的校园深层合作，才能为幼儿园和社会培养高素质的应用型人才。

一、学前教育专业中的校园合作

校园合作的概念来源于校企合作，是校企合作在学前教育领域的延伸，是社会经济发展对人才需求的必然选择。校企合作是学校与企业充分利用各自的优势资源与环境，把校内课堂教学和企业的生产现场相结合，以培养技能应用型人才的培养模式。在学前教育领域，校园合作中的“校”是指高师院校，包括高职高专学校，“园”是指幼儿园。校园合作主要是指高校与幼儿园充分利用各自的优势资源与环境，把校内课堂教学与幼儿园教师的工作现场相结合，以培养技能应用型人才的培养模式。校园合作的培养模式是学校与幼儿园共同参与人才培养的过程，它改变了以往学校教育以学校单方为主的培养模式，寻找到了一条符合社会需求和高校技能型人才培养的新途径。校园合作可以使学前专业的学生在校内课堂学习的理论与在幼儿园的实践结合起来，学以致用，学用结合。学生们可以通过近距离地与幼儿园教师、与幼儿、与家长交流接触，获得大学课堂上学不到的实践知识和教学智慧，增强学生的一日活动组织与管理能力。通过观摩学习与实践，提高自己的教育活动设计能力。校园合作也有利于幼儿园教师自身的专业发展。幼儿园与高校可通过教学研讨、园本课程开发、专题讲座、教育实习和“双师型”教师发展等合作方式，使得幼儿园教师获得积极的情感态度，增加专业知识，提升专业能力。另外，校园合作有利于高校“双师型”教学队伍的建设。高校培养技能应用型人才同时需要教育理念先进、教育教学能力强、熟悉幼儿园教育教学实践的理论扎实与实践能力兼备的“双师型”教学队伍。高校中的教师大多是传统教育培养出来的人才，大学毕业即参加工作，缺乏实践经验，校园合作使得高校教师有时间和精力深入幼儿园一线教学实践，有利于高校教师积累幼儿园实践经验，

二、目前高校幼儿教师培养中存在的问题

随着国家教育部鼓励和支持部分本科高校转型，高校转型的实质即是从培养学术精英型人才转向培养应用技术型人才，对接社会经济发展的需要。学前教育专业是个实践性、应用性很强的专业，学前教育专业人才既需要具备扎实的理论素养，也需要具备一定的实践能力和组织管理能力，而在目前的幼儿教师培养中出现了顾此失彼的现象。

（一）以院校为主要基地的培养模式难以与用人单位的要求相吻合

传统的以师范院校为主要基地的培养模式，更注重大学课堂的理论教学，局限于对幼儿园的理想构建或者理论层面的知识讲授，轻视实践能力的培养。实践教学课时较少，幼儿教育实验室、实训室条件有限，缺乏与现实中幼儿园实践的对接，与幼儿园的联系不够紧密，当学生在幼儿园见习实习中遇到问题时往往无所适从、无法解决，从而导致培养出来的毕业生在专业知识和技能方面可能与用人单位的要求不相吻合。

同时高校教师一般都是研究生毕业后直接到师范院校从事教学工作的，教师自身缺少足够的学前教育实践经验与现实锻炼，势必导致专业课的教学内容局限于书本知识，滞后于幼儿园当前的课程改革，无法与幼儿园实践紧密结合，难以调动学生学习的兴趣，难以很好地培养学生的实践能力。

（二）实践教学缺乏针对性，难以成就学生扎实的实践能力

目前，高校里的实践教学主要分为保育见习、教育见习、毕业前的集中实习以及少量专业课的实践课时（比如《幼儿园保育与实务》、《幼儿园教育活动设计》和《学前儿童游戏》）。专业课的实践课尽管针对性强，但因为课时较少，实验条件有限，再者专业课教师自身实践经验缺乏、指导能力不足，使得专业课的实践课往往流于形式，无法真正有效地提高学生的实践能力。保育见习、教育见习多是综合性质的，学生在见习期间往往实践任务不明确，只是知道笼统的实践方向，缺乏明确具体的实践内容和实践指导。这样就容易导致学生见习的盲目性，有些学生甚至始终不知道自己应该做什么。毕业前的集中实习一般为期时间较长，也是学生在大学期间最为关键的实践学习阶段，但因为一般安排在学生即将毕业的学期，学生面临着完成毕业论文、参加教师招编考试、应聘找工作等方面的压力，难以精力集中在教育实习中。再者学生的教育实习多是由高校单向安排和制定实习计划，幼儿园被动进行接受。幼儿园一般主要基于本园的教学需求对实习生进行工作安排，缺乏统一周密的规划，实习生在幼儿园往往只是充当班级保育员或者病事假教师的临时替补，并未真正成为从事大量教育教学实践活动的“实践者”，无法真正锻炼和提高学生的教育教学实践能力。总之，实践教学缺乏针对性，难以形成学生扎实的实践能力。

（三）实习指导教师数量不足且结构不合理，指导流于形式

专业指导教师数量不足，一个教师肩负着几十名学生的重任，使得指导很难真正落到实处，指导教师很难实现对每一个学生的具体指导。同时，指导教师的结构也存在问题，遴选指导教师时没有一定的条件限制，比如有无一定的实践经验和指导经验。指导教师指导能力有限，对学生的实习指导工作仅限于每日的考勤，而无针对实习生保教实践活动的指导，致使教育实习并未真正起到提高学生专业素养的作用。

三、加强校园深度合作，培养高素质应用型幼儿教师

高校与幼儿园合作培养高素质应用型的幼儿教师，已成为学前教育改革和幼儿教师职前培养模式探索的新方向。关键是高校与幼儿园如何充分发挥和整合双方各自的优势资源，达到互惠互利的目标，实现真正的校园深层合作，对培养适合社会需求的高素质应用型幼儿教师具有重要意义。

（一）健全校园合作建设机制，校园共同参与幼儿教师人才培养方案的制定

加强校园深度合作，需要完善校园合作机制。比如组建专业建设指导委员会、成立“校园合作工作小组”，充分发挥高校和幼儿园在幼儿教师人才培养的双主体性。培养幼儿教师不再是高校单方面的事，用人单位对人才素质的要求最有发言权，所以可以邀请幼儿园专家型教师、研究型教师共同参与制定学前教育专业的人才培养方案、人才培养标准、实践课程规划等，从而为学前教育人才培养提供更具针对性、实用性的指导。

（二）建设“双主体”式校园合作模式

高校和幼儿园是学前教育专业人才培养的双主体，校园合作由以前的单向任务式转向双向共赢互动式。高校可聘请经验丰富的幼儿教育专家参与专业课程的建设，承担部分教学任务，针对幼儿园工作实际科学安排教学内容，改革教学方法、完善课程考核和评价机制。同时，幼儿园教师利用自己多年的教学经验和教学智慧为学生的实践课程提供针对性的指导。

高校可以选派专业骨干教师分批次到幼儿园进行实践锻炼，提高专业教师的实践教学能力。高校还可以根据幼儿园的需求提供不同阶段的培训，如新教师的入职培训、青年教师的在岗培训等，加强专业学术交流，与幼儿园教师组成联合课题组，开展合作性科研活动，将合作寓于园本教研之中，从而构建稳定长效的校园合作机制。“双主体”式校园合作模式，一方面可以发挥幼儿园一线教师的实践指导优势和幼儿园真实的教学情景，从而提升学前教育专业学生的实践应用能力，实现教学与就业的零距离对接；另一方面可以利用高校优越的科研条件和浓厚的科研氛围，提高幼儿园教师自身的理论修养及科研能力，实现成果共享。

（三）实行双导师制，加强教育见习、实习的指导

教育见习、实习是学生获得保教直接经验、形成教育教学能力和组织管理能力的主要环节。在教育见习、实习中每位学生可由两位导师共同负责，即高校导师和幼儿园指导教师。高校导师和幼儿园指导教师各自有自己的职责，分别负责指导实习生工作的有关方面，增强对教育实习、见习的针对性指导。高校导师由院校依据指导经验和学术水平选出；幼儿园指导教师由幼儿园安排优秀的经验丰富的导师，以“师徒结对制”的方式指导学生的实习，让实习生在幼儿园的真实情境中进行一日活动组织与管理、开展集体教学活动、参与幼儿园室内外环境创设、组织区域活动、接触家长工作等，培养学生的教育教学综合能力。同时，集中教育实习的的时间可以适当提前，有计划、有步骤地将实践交替贯穿于学生从入学到毕业的全学程之中。

参考文献：

[1]王迎兰.当前学前教育专业培养目标设置中存在的问题及解决对策[J].学前教育研究，2011