英语词块教学延缓石化现象的有效性研究

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摘要：词块具有固定的语法结构，稳定的搭配意义，特定的语用环境，词块理论对于大学英语教学有重要的指导意义。以词块为单位进行大学英语教学，可以延缓因母语迁移、交际策略、文化缺失、培训转移而引起的石化错误的发生。将培养词块意识，加强词块理解，注重词块运用等教学策略应用于大学英语教学，有利于提高英语习得效果。

关键词：词块；石化现象；教学策略

中图分类号：H319.34文献标识码：A文章编号：1672-1101（2016）01-00604

英语习得中，词汇是极为重要的环节。近几十年来，国内外众多学者在词汇领域进行了大量研究。如英国威尔士斯旺西大学应用语言研究中心“词汇习得研究课题组”的研究成果在二语习得领域产生重要影响[1]。20世纪90年代由Nattingger和DeCarrico提出的词块理论在二语习得领域引起巨大反响。词块理论对语言教学有重要指导意义，为大学英语教学提供了新视角。二语习得中许多方面的研究都得以充分发展，但石化现象仍是不可避免的，这是英语习得中的一大障碍。学者们分析石化现象，研究石化原因，内因有年龄、动机等，外因有交际压力、机会缺乏等，并据此提出改进策略如优化输入、情景教学等。这些策略较为宏观，实际操作中非常繁复，难以面面俱到。而词块的研究多侧重于词块教学理论，鲜有将词块与石化现象结合起来。词块是延缓石化现象发生的一个突破点，词块富于语义，符合语法规则，呈现一定语境，无论是从减少母语干扰、减轻学习者语言处理负担角度，还是从交际策略、地道表达角度，都可为减少石化错误提供最佳习得选择。

一、 词块理论及石化现象

Miller.G在1956年提出词块化学习模式，其意义是将长久记忆中的词汇进行相关链接，并使之永久化，通过这种形式达到自动运用和流利的过程。Becker将词块称为预制（prefabricated）语言，指出语言的输入与输出不以单个词为单位，而以固定或半固定模式化的语块为单位[2]。Wray将词块定义为：“一串预制的连贯或者不连贯的词或其他意义单位，它以整体形式存储在记忆中，使用时无需语法生成和分析，可直接整体提取使用。”[3]Nattinger和DeCarrico将词块分为四类：聚合词语、习惯表达、限制性结构短语和句子框架[4]。

Selinker在《中介语》一文中首先提出“石化”。石化指的是学习者的二语习得达到一定程度后，过渡语的某些特征会趋于停滞状态，很难甚至无法消除。他指出不管学习者年龄多大，也不管得到多少解释，石化现象都会很顽固地保留下来。英国语言学家Leech在其语义学著作中使用了“石化现象”这一术语，用以指一个词条的约定俗成的意义发生变异，从而使之形成习惯用法的固态化[5]。石化分为暂时石化和永久性石化，暂时石化现象在一定条件下可以改变，永久性石化则不会改变，这里讨论的是暂时石化。

二、 英语词块教学延缓石化现象发生的优势分析

二语习得过程中，由于受到母语规则和模式的干扰，以及学习者交际策略不当和对目的文化知识的缺乏，石化现象不可避免。而词块本身具有一定的语法规则，并包含丰富的语义，呈现一定的语境，因而以词块为单位的英语教学可以延缓石化现象的发生，减少石化错误。

（一）词块教学延缓母语迁移引起的石化

母语迁移是指学习者在二语习得过程中，其原来掌握的母语知识对第二语言的习得所产生的影响。Odlin提出的“深层迁移”为语言家广为接受：“迁移是先前所习得的（也许是不完美的）由目标语和其他第二语言之间的相似及差异产生的影响”[6]。Gass和Selinker将母语迁移分为正迁移和负迁移。当母语规则与目标语规则相似时，会产生正迁移，起到积极作用，当母语规则与目标语规则不符时，则会出现负迁移，对目标语习得产生阻碍和干扰。

掌握了一定的词汇和语法规则后，二语习得者进行二语输出时，母语的思维方式会参与其中，习得者会使用母语的规则、语境，导致目的语与本族语表达存在差异。词块作为整体储存在学习者的记忆中，需要时，整体提取，或作部分替换即可，及时准确，无需学习者临时组合语法规则生成句子。以词块为单位进行教与学，可以从源头输入上使学习者习惯于本族语的思维模式，同时也避免了因选词、语法规则组合造成的问题，节省了时间。词块提供了快速准确地道的语言单位，可以有效地克服母语负迁移的影响。如记牢 “borrow…from…”、“lend…to…”，就会避免词汇“borrow”和“lend”的选择错误。

（二）词块教学延缓交际策略引起的石化

Selinker把学习者在运用第二语言进行交际时， 为弥补语言能力不足而采取的语言或非语言的策略称为交际策略[7]。Ellis给出相对完整的定义： 交际策略是语言使用者交际能力的一部分。它是一种语言心理计划， 这种计划具有潜在的可意识性， 可作为学习者对无法完成的某一表达计划的替代[8]。Tarone把交际策略分为五大类： 释义， 语言转换， 求助， 手势语， 逃避[9]。

二语习得者经过一段时间的学习，接受了大量的词汇，然而进行表达时，其词汇输出量远远小于接受量。这是因为二语输出时，学习者难以选择合适的词组合出既能表达意义、又符合语法和语境的语言形式。词块的意义是置于一定语境中的，词块中的词与词之间存在一定关联性，这就方便学习者给予。以词块为记忆单位，学习者不容易遗忘，可以提高学习者的词汇量，扩大心理词库的储存量。词块本身集语法、语义、语境于一体，并且在语言中出现频率高，学习者容易产生情景联想，习得难度降低，是二语习得者的优先选择。学习者掌握了大量的词块后，二语输出时，不会因惧怕困难而出现简化和回避的石化错误，词块提供了大量准确的选择，辨识、选词、组合的处理负担消失，学习者可以进行流利地道的表达，建立自信心，提高二语习得效果。例如，对于存在句的表达，学习者总是会出现“There has…”的石化错误，掌握表存现意义的“There be…”结构，就会避免此类错误。

（三）词块教学延缓目的语文化缺乏引起的石化

语言与文化密不可分，一门语言的学习也是对这门语言所蕴含丰富文化知识的学习，了解了语言文化知识也可以提高这门语言的学习效果，目的语文化的缺乏会引起文化误解错误。

词块中有相当一部分约定俗成的短语包含了丰富的目的语文化背景知识，掌握这些表达，可以全面了解目的语文化，进行地道的表达，缩小与目的语的心理距离，减少因文化缺乏而引起的石化错误。如对“力大如牛”的英语表达为“as strong as a horse”，这是因为我国古代用牛耕地，而英国则以马耕地。再如，中国学生常用“Have you eaten？（吃了吗？）”与英语本族语者打招呼，使人莫名其妙，英国气候的变化是英国人常谈的话题，常以讨论天气“Its a good day， isnt it？”作为话题的开始，另外，掌握 “Whats up？”、“How are you？”的表达也会避免此类错误。英语国家中，回应对方的称赞时，应用“Thank you”，而不能用汉语中谦虚的方式。词块中这些习惯性表达的应用符合本族语的文化背景，提高了表达的得体性与地道性。

（四）词块教学延缓培训转移引起的石化

培训转移引起的石化有两方面，一是外语教师某些不地道的语言应用及教授，使学生对目的语的语言现象产生了不正确的理解。二是语言材料使用不当也会引起培训转移。

词块的概念已突破了传统上的单词、词汇的范围，它的作用也远远超出了词汇搭配的范围，扩大到句子甚至语篇的领域，所以词块教学将是带动整个英语教学的最佳突破口，符合现在提倡的整体教学思路[10]。作为英语教师，以词块为单位进行教学，可以避免某些不地道的语言教授行为，从而在英语教授的最初阶段使学习者避免误解，师生可共同减少石化错误的发生率。词块中的聚合词、习惯表达、限制性短语、句型结构，形式为固定或半固定，作为语言材料，教师无需做较大的调整，只需稍作替换，不会破坏语言特点和语法规则，可以减少培训转移的石化错误。

三、 大学英语词块教学策略

（一）输入策略：整体存入，培养词块意识，强化词块理解

词汇的教学不是单一的对生词意义的掌握，而是一个复杂、多层次的认知过程。英语教学中，教师应引导学生摒弃以单个词汇为语言基本单位的传统认识。词块是语言的半成品，在语言层面中的作用要给予充分的重视。教师应培养学生的词块意识，引导学生探究词块结构特征，加深对词块的理解和记忆。要扩大词块储备量，记忆和背诵是不可丢弃的学习方法。许多大学生认为英语水平已到较高程度，便忽略了背诵这一方法，然而其口语、书面表达差强人意，这主要是储备的词块量太少，不能进行准确地道的表达。Skehan认为，在语言的输入阶段，关键因素是学习者对语言输入的注意程度（noticing）。因此，词块教学非常必要，首先应认识背诵大量的词块语料，扩充心理词库，建立厚实的语料基础，同时弄清词块的意义和语用环境，强化对词块的理解，然后才能达到灵活使用和创造的阶段，这样自然就能避免语用错误，提高表达效果。

（二）输出策略：整体提取，培养词块运用能力

英语教学实践中，教师应以词块为主要输入和输出模式，并且应将词块的讲解与相应的语境和上下文发生联系，设计大量由词块构成的教学任务，保证提供足够的词块输入。词块的教学并不是对孤立的短语和句型的学习，而应将大量词块有机组合起来，流畅表达。教学任务的设计应由易到难、循序渐进。教师可以从掌握基本词块入手，要求翻译一句话，再提高到一段话、一篇作文，口语练习可以从回答问题发展到话题讨论。通过这样的练习，学习者的词块运用能力和创造力都得以提高。充分的词块积累和练习之后，教师还应注重引导学生词块输出，加强对词块的考核。陈伟平提出，教师应该鼓励二语学习者在语言交际中注重词块的运用，通过口头复述、角色扮演、交际对话、写作等方式提高二语学习者的词块运用能力[11]。

另外，英语的习得不是仅靠课堂就可完成的。课外的习得起着重要的作用，脱离教师的课外学习，学生成为习得自主者，教师应培养学生自主习得能力。鼓励学生课外大量阅读，搜索、背诵大量词块，做相关练习，还可多看影视作品，了解更多更新的词块，做到与时俱进。

（三）整存整取在大学英语课程中的应用

基于词块理论，作者将整存整取的输入输出原则应用于大学英语听说、写作、精读等大学英语基础课中，取得显著的教学效果。听说课的听力教学中，教师可以在听力热身时，将听力材料中的语块呈现给学生，学生建立了临时心理词库，能够及时准确提取有效信息，对听力内容进行有效的理解和认知。会话方面，教师将交际应酬语、惯常应答语、语篇标识、固定或半固定短语、话语起始语这五大日常交际词块介绍给学生，会话训练中学生使用这些语块将会起到事半功倍效果。

写作课程中，教师可以根据不同体裁和题材的作文，将记叙、说明、议论、应用文等常用句型，以及关联词、过渡语等介绍给学生，再让学生进行选择操练，学生带着兴趣锻炼了自主学习能力，写出表达地道的文章，提高写作水平。

精读课程中，学生整理出文章中的词块，进行自主预习。教师在讲解过程中，将语块相应的语境和文化背景相联系，可以满足学生对异域文化的好奇心，培养其自主学习的动机，提高二语习得的效果。

四、 结语

大学英语词块教学弥补了传统教学模式的不足，从新的角度实现了理论与实践的结合。以词块为单位的英语习得利于提高英语表达的流利性、地道性以及综合语用能力，对于延缓因母语迁移、交际策略不当、文化盲点、培训转移引起的石化现象有明显的优势。教师应将词块教学贯穿于大学英语教学过程，这对培养大学生英语语用能力和提高英语习得效果有重要作用。参考文献：

[1]邓联建.二语产出性词汇能力发展研究综述[J].外语与外语教学，2006（2）：25.

[2]Becker J. The Phrasal Lexical [M]. Cambridge Mass： Blot and Newman， 1975：245-249.

[3]Wray A. Formulaic Language and the Lexicon [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2002：9.

[4]Natingerr J R，J.S. DeCarrico. Lexical Phrases and Language Teaching[M]. Oxford： Oxford University Press， 1994：38-44.

[5]王寅.语义学与语言教学[M].上海外语教育出版社，2001：275.

[6]T.Odlin. Language Transfer： Cross Linguistic Influence in Language Learning [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1989：4-28.

[7]Selinker L.Interlanguage [J].International Review of Applied Linguistics， 1972（ 10） ： 209- 230.

[8]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].New York： Oxford University Press， 1985.

[9]Tarone E.Some thoughts on Communication Strategy [J].TESOL Quarterly， 1981， 3（ 15） ： 285- 295.

[10]杨玉晨.英语词汇的板块性及其对英语教学的启示[J].外语界，1999（3）：24-26.

[11]陈伟平.增强学生词块意识提高学生写作能力[J].外语界，2008（3）：48-53.

[责任编辑：吴晓红]